Hegel
ESCRITOS PEDAGÓGICOS
Los textos aquí presentados pertenecen al
periodo de Nuremberg, con excepción del informe de 1822, referente a la
enseñanza de la filosofía en el Gimnasio, que corresponde al periodo de Berlín.
Aparecen en primer lugar los discursos que Hegel pronuncia en su condición de
rector del Gimnasio en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815. A continuación figuran
cuatro informes. Dos se refieren a la enseñanza de la filosofía en el Gimnasio,
a saber, el informe para Niethammer de 1812 y el de 1822 para las autoridades
académicas prusianas. Un tercer informe, destinado al profesor y consejero del
gobierno prusiano Fr. von Raumer, versa sobre el problema de la enseñanza de la
filosofía en las universidades y, finalmente, un informe acerca de la relación
del Instituto Real con los demás institutos de enseñanza.
Como apéndices aparecen, en primer lugar,
la carta de Hegel a Niethammer del 23 de octubre de 1812, en la que matiza
ulteriormente el sentido de su informe sobre la enseñanza de la filosofía en el
Gimnasio, En segundo lugar, se ofrece un fragmento de un curso para la clase inferior
(Unterkiasse) sobre doctrina del derecho, de los deberes y de la religión. Puede
servir de muestra de la propedéutica hegeliana. En él, Hegel aborda de una
manera clara y sencilla el problema de la formación (Bildung).
Discursos de Nuremberg
Discurso del 29 de septiembre de 1809
Discurso del 14 de septiembre de 1810
Discurso del 2 de septiembre de 1811
Discurso del 2 de septiembre de 1813
Discurso del 30 de agosto de 1815
Informes pedagógicos
Acerca de la exposición de la filosofía en
los Gimnasios
Acerca de la enseñanza de la filosofía en
los Gimnasios
Acerca de la exposición de la filosofía en
las Universidades
Informe acerca de la posición del Instituto
real respecto a los demás Institutos de enseñanza
Apéndices
Carta de Hegel a Niethammer
Teoría del derecho, los deberes y la
religión para la clase inferior. Deberes para consigo
DISCURSOS DE NURENBERG
Discurso del 29
de septiembre de 1809
Mediante mandatos muy graciosos he recibido
el encargo, con motivo de la distribución solemne de premios, —que el Gobierno
supremo ha destinado como recompensa y todavía más como estímulo a los alumnos
que se distinguen por sus progresos—, de referir en un discurso público la
historia del Gimnasio a lo largo del pasado año y de abordar aquellos aspectos acerca
de los que pueda ser pertinente hablar en lo concerniente a la relación del público
con el mismo. Por muy respetuosamente que tenga que cumplir con este deber, en
igual medida la auténtica incitación para ello reside en la naturaleza del
objeto y del contenido, que consiste en una serie de beneficios regios o de sus
efectos y cuya exposición contiene la expresión del agradecimiento más profundo
por los mismos —un agradecimiento que ofrendamos en comunión con el público a
la elevada solicitud del Gobierno por los centros públicos de enseñanza—. Hay
dos ramas de la Administración del Estado respecto a cuyo buen funcionamiento
los pueblos acostumbran a mostrar el mayor reconocimiento, a saber, una buena
Administración de la justicia y buenos centros de enseñanza; pues en ningún
otro ámbito los particulares perciben y sienten las ventajas y los efectos de
una forma tan inmediata, próxima e individualizada como en las ramas
mencionadas, de las cuales una se refiere a su propiedad privada en general y,
la otra, a su propiedad más querida, a sus hijos.
Esta ciudad ha reconocido tanto más
vivamente el beneficio de un nuevo establecimiento
escolar, cuanto mayor y universalmente más sentida era la necesidad de un
cambio.
El nuevo centro ha tenido, además, la
ventaja de suceder a centros antiguos, que han perdurado varios siglos, y no a
uno nuevo; de esta manera ha podido vincularse a él la representación existente
de una larga duración, de algo perdurable, y la confianza de que ha sido objeto
no se ha visto perturbada por el pensamiento contrario de que el nuevo
establecimiento era quizá algo meramente transitorio, experimental, un
pensamiento que, especialmente cuando se fija en los ánimos de aquellos a
quienes está confiada su realización inmediata, a menudo es capaz incluso de
rebajar de hecho un establecimiento a la condición de mero experimento.
Pero un motivo interno de confianza es que
el nuevo Centro, si bien mejorando y ampliando de forma esencial el conjunto,
ha mantenido el principio de los más antiguos y, en este sentido, es tan solo
una continuación de los mismos. Y es significativo que esta circunstancia constituya
lo característico y lo más señalado del nuevo establecimiento.
Como el año escolar que ahora concluye es
el primero y la historia de nuestro Centro a lo largo del mismo es la historia
de su surgimiento, se halla demasiado próximo el pensamiento de su plan y de su
meta en su conjunto, como para que nosotros podamos dejar esto a un lado y
dirigir ya nuestra atención a acontecimientos particulares del mismo. Dado que
la cosa misma acaba de surgir por primera vez, su sustancia constituye, todavía,
el objeto de la curiosidad y de la reflexión pensante. Pero los aspectos
particulares son conocidos, en parte, a partir de comunicados públicos; en
parte, así como los detalles ulteriores, qué y cómo se ha enseñado y cuántos
alumnos han recibido enseñanza durante el presente curso, va contenido en el
catálogo de alumnos impreso que se le ha de facilitar al público. Que me sea
permitido por tanto en la destacada presencia de Vuestra Excelencia y de esta
Asamblea muy distinguida, atenerme al principio rector de nuestro Instituto y
exponer algunos pensamientos generales acerca de sus condiciones, de sus
características fundamentales y de su sentido, en la medida en que la dispersión
de las múltiples ocupaciones que mi cargo ha llevado consigo, precisamente en
este periodo, me ha permitido concentrarme.
El espíritu y la meta de nuestro Centro es
la preparación para el estudio culto, y ciertamente una preparación que está
cimentada sobre los griegos y los romanos. Desde hace algunos milenios, éste ha
sido el suelo sobre el que se ha asentado toda cultura, desde el que ha germinado
y con el que ha permanecido en conexión permanente. Así como los organismos
naturales, las plantas y los animales, ofrecen resistencia a la gravedad, pero
no pueden abandonar este elemento de su esencia, así todo arte y toda ciencia
han brotado de aquel suelo; y aun cuando también se hayan vuelto autónomos en
sí, no se han liberado del recuerdo de aquella cultura más antigua. De la misma
manera que Anteo renovaba sus fuerzas mediante el contacto con la tierra
maternal, así también todo nuevo impulso y consolidación de la ciencia y de la
cultura se han abierto paso mediante el retorno a la Antigüedad.
Pero tan importante como es la conservación
de este suelo, tan esencial resulta la modificación de las condiciones sobre
las que reposaba en otro tiempo. Al tomar conciencia de las insuficiencias y desventajas
de los antiguos principios e instituciones en general y, junto con ello, las de
los fines y medios formativos que llevaban implicados, el pensamiento que
aflora primeramente a la superficie es el de rechazo y eliminación totales de
los mismos. Pero la sabiduría del Gobierno, elevándose por encima de este
recurso aparentemente fácil, responde de la forma más verdadera a las
necesidades de la época al poner lo antiguo en una nueva relación con el
conjunto y, de esta forma, conservar lo esencial del mismo, a la vez que lo
cambia y lo renueva.
Sólo con pocas palabras necesito evocar el
conocido lugar que ocupaba en otro tiempo el aprendizaje de la lengua latina,
el hecho de que este aprendizaje no era considerado meramente como un momento del
estudio culto, sino que constituía la parte más esencial del mismo y el único
medio de formación superior que se Ie ofrecía a quien no quería permanecer en
la enseñanza general, totalmente elemental; el que para la consecución de otros
conocimientos que son útiles para la vida civil o que son valiosos en y para sí
mismos apenas se habían creado centros expresamente para ello, sino que en conjunto
se encomendaba a la ocasión del aprendizaje de dicha lengua el si se permitía
abordar algo y en qué medida de esa problemática, el que dichos conocimientos
eran considerados en parte como un arte especial, sin que valieran a la vez
como un medio formativo, apareciendo en la mayor parte bajo aquella envoltura.
El clamor general se alzó contra aquel
desdichado aprendizaje del latín; de una forma especial se hizo valer el sentimiento
de que no puede considerarse como formado a un pueblo que no puede expresar en
su propia lengua todos los tesoros de la ciencia y moverse libremente en ella
con cualquier contenido. Esta intimidad, con la que nos pertenece la lengua
propia, está ausente de aquellos conocimientos que sólo poseemos en una lengua
extraña; dichos conocimientos se encuentran separados de nosotros mediante un
muro divisorio que no les permite ser verdaderamente familiares al espíritu.
Este punto de vista, los métodos
defectuosos que degeneraban a menudo en un mecanicismo generalizado, el
descuidar la adquisición de muchos conocimientos objetivos importantes y
habilidades espirituales, han ido poco a poco privando al conocimiento de la
lengua latina, de su pretensión de valer como ciencia fundamental y de su
dignidad largo tiempo mantenida a modo de medio formativo universal y casi
exclusivo. Ella ha cesado de ser considerada como fin, y esta ocupación espiritual
ha tenido que constatar, por el contrario, que las llamadas cosas, y, entre ellas,
realidades cotidianas, sensibles, que no pueden proporcionar ninguna materia
formativa, se han adueñado de ella. Sin entrar en estas oposiciones y en sus
ulteriores determinaciones, sus exageraciones o colisiones externas, sea
suficiente aquí con alegrarnos de las sabias disposiciones que nuestro Supremo
Gobierno ha tomado a este respecto.
En primer lugar este ha ampliado la formación
general de los ciudadanos mediante el perfeccionamiento de las escuelas
alemanas elementales; de esta forma se proporciona, a todos, los medios para
aprender lo que les es esencial como hombres y lo que les es útil para su condición
social; a aquellos que hasta ahora se habían visto privados de algo mejor, les
queda garantizado de esta forma; y a aquellos que para conseguir algo mejor que
la insuficiente enseñanza general sólo podían echar maño del mencionado medio
formativo, este se les ha hecho menos necesario pudiendo ser sustituido mediante
conocimientos y habilidades mas adecuados. Esta ciudad también confia expectante
en la plena organización de este beneficio que ya ha sido concedido a la mayor
parte del resto del Reino, un beneficio cuyas importantes consecuencias para el
conjunto apenas es posible evaluar.
En segundo lugar, el estudio de las
ciencias y la consecución de habilidades espirituales y prácticas más elevadas,
en su independencia de la antigua literatura, disponen de su medio completo en
un centro hermano propio[1].
Finalmente, en tercer lugar, se ha
conservado el antiguo estudio de las lenguas. En parte, tanto antes como después
permanece abierto a todo el mundo, como medio superior de formación, pero en
parte se ha consolidado como base fundamental del estudio culto. En la medida
en que se ha situado junto a aquellos medios formativos y formas científicas ha
perdido su carácter exclusivo y puede haber eliminado el odio contra sus anteriores
pretensiones. Puesto así a un lado tiene tanto más el derecho de exigir que se
le conceda libertad de movimientos en su existencia separada y de permanecer
además sin ser molestado por intromisiones extrañas, perturbadoras.
Mediante esta separación y limitación ha
conseguido su verdadera posición y la posibilidad de poder configurarse de una
forma tanto más libre y completa. La verdadera característica de la libertad y
del vigor de una organización consiste en que los diferentes momentos,
contenidos en ella, profundicen en sí mismos y se constituyan como sistemas
completos, en que realicen conjuntamente su tarea y vean desarrollarla sin
envidia ni temor, y en que todos de nuevo no sean más que partes de un gran
conjunto. Sólo lo que llega a desarrollarse separadamente en su principio, se
convertirá en un todo coherente, es decir, se convertirá en algo; adquiere la
profundidad y la posibilidad poderosa de la multiplicidad. La preocupación y la
angustia en torno a la unilateralidad suele ser demasiado a menudo expresión de
debilidad, que sólo es capaz de una multiplicidad superficial, de carácter
incoherente.
Pero si el estudio de las lenguas antiguas
sigue siendo, como antes, el fundamento de la formación culta, es preciso
observar que también bajo este horizonte limitado ha sido objeto de muchas
discusiones. Parece una exigencia justa el que la cultura, el arte y la ciencia
de un pueblo reposen sobre sus propios pies. ¿No hemos de pensar respecto a
nuestra Ilustración y a los progresos de todas las artes y las ciencias que han
venido a sustituir las formas infantiles de los griegos y los romanos, que se
han liberado de sus andadores pudiendo reposar sobre un fundamento y un suelo
propios? Las obras de los Antiguos podrían conservar en todo momento el valor
que se les atribuye, mayor o menor, pero deberían quedar convertidos en una serie
de recuerdos, de curiosidades eruditas de carácter ocioso, dentro del ámbito de
lo meramente histórico, que cabría aceptar o no, pero que no podrían constituir
sin más el fundamento y el comienzo de nuestra formación espiritual superior.
Pero si aceptamos como válido que en
general se ha de partir de lo excelente, entonces la literatura griega de un
modo especial, y, después también la latina, han de constituir, y permanecer
como tales, los fundamentos de los estudios superiores. La perfección y la excelencia
de estas obras debe constituir el baño espiritual, el bautismo profano que
conceda al alma su primera e imborrable tonalidad y tintura respecto al gusto y
a la ciencia. Y para esta iniciación no es suficiente un conocimiento general,
de carácter externo, de los Antiguos, sino que nos debemos entregar a ellos de
cuerpo y alma para aspirar su atmósfera, sus representaciones, sus costumbres,
incluso, si se quiere, sus errores y prejuicios, para familiarizamos con este
mundo, —el más bello que ha existido—. Así como el primer paraíso fue el
paraíso de la naturaleza humana, así éste es el más elevado, el segundo
paraíso, el del espíritu humano que se muestra en su naturalidad, libertad,
profundidad y serenidad más bellas, tal como la novia sale de su cámara. La
primera magnificencia salvaje de su aparición en Oriente queda circunscrita por
el esplendor de la forma y atemperada en orden a la belleza; su profundidad ya
no reside en la confusión, en la aflicción o en la arrogancia, sino que se
manifiesta en una claridad imperturbada; su serenidad no es un juego infantil,
sino que se difunde sobre la melancolía que conoce la dureza del destino, pero sin
ser desviada por ella de la libertad sobre sí y de la medida. Creo que no
exagero cuando digo que quien no ha conocido las obras de los Antiguos ha
vivido sin conocer la belleza.
Al fijar nuestra morada en un tal elemento,
sucede que no sólo todas las fuerzas del alma son estimuladas, desarrolladas y
ejercitadas sino que él mismo constituye una materia peculiar, mediante la que nos
enriquecemos y preparamos nuestra sustancia mejor.
Se ha dicho que la actividad del espíritu
puede ser ejercitada en toda materia y que aparecerían como la materia más
apropiada, en parte los objetos externos útiles, en parte los sensibles, que
serían los más adecuados para los jóvenes y los niños, en la medida en que pertenecen
al ámbito y al estilo representativo, que ya es propio de esta edad en y para sí
misma.
Aun cuando quizá, o quizá no, lo formal y
lo material, el ejercitarse mismo y el círculo objetivo en que debe desarrollarse,
pueden resultar tan separables e indiferentes entre sí, sin embargo no se trata
únicamente de ejercitarse. De la misma manera que las plantas no sólo ejercitan
sus fuerzas reproductoras mediante el contacto con la luz y el aire, sino que
en este proceso absorben a la vez su alimento, así también la materia en la que
se desarrolla y ejercita el entendimiento y la capacidad anímica en general,
debe constituir a la vez un alimento. No aquella así llamada materia útil, aquella
materialidad sensible, tal como se ofrece inmediatamente al esquema representativo
del niño, sino tan sólo el contenido espiritual, que posee valor e interés en y
para sí mismo, es lo que fortalece el alma y le proporciona esta apoyatura
independiente, esta interioridad sustancial, que es la madre del sosiego, de la
sensatez, de la presencia y la lucidez del espíritu; este contenido convierte
al alma que se ha educado tomándolo como pauta en un núcleo de valores autónomos,
dotado de una finalidad absoluta, sólo la cual constituye el fundamento de una
utilidad para todo y que es importante implantar a todos los niveles sociales.
¿No hemos visto en tiempos recientes cómo incluso Estados mismos, que han
descuidado y tenido a menos el conservar y desarrollar tal contra fondo interno
en el alma de sus súbditos, dirigiendo su atención a la mera utilidad y
considerando lo espiritual únicamente como un medio, se encuentran desamparados
en medio de los peligros y se hunden en el seno de sus múltiples medios útiles?
Ahora bien, las obras de los Antiguos, e
incomparablemente más que todas las otras obras de cualquier tiempo y nación,
condenen el alimento más noble y bajo la forma más noble, las manzanas de oro en
cortezas de plata. Sólo necesito aludir a la grandeza de sus concepciones, al
carácter práctico de su virtud y de su amor a la patria, libres de ambigüedad
moral, al elevado estilo de sus hechos y caracteres, a la multiplicidad de sus
destinos, de sus costumbres y de sus constituciones, para justificar la afirmación
de que en ningún ámbito formativo se encuentran unidos tantos aspectos
excelentes, dignos de admiración, originales, polifacéticos e instructivos.
Pero esta riqueza se encuentra unida a la lengua,
y sólo a través de ésta y en ésta podemos alcanzarla en todo su carácter
peculiar. El contenido nos lo proporcionan tal vez las traducciones, pero no la
forma, no su alma etérea. Dichas traducciones se parecen a las rosas
artificiales que pueden ser similares a las naturales en la forma, el color y
acaso también en el buen olor; sin embargo aquéllas no pueden alcanzar el
encanto, la delicadeza y la blandura de la vida. O bien cualquier otra
elegancia y la finura que pueda tener la copia le pertenece tan sólo a ésta,
haciéndose aquí visible el contraste entre el contenido y la forma que no se ha
generado junto con él. La lengua es el elemento musical, el elemento de la intimidad,
que desaparece en la traducción, —el fino aroma a través del que la simpatía
del alma se ofrece al goce, pero sin el que una obra de los Antiguos sólo tiene
un sabor semejante al de un vino del Rhin que se haya evaporado—.
Esta circunstancia nos impone la necesidad,
que aparece como dura, de estudiar a fondo las lenguas de los Antiguos, y de
familiarizarnos con ellas, para poder disfrutar, dentro de la mayor amplitud posible,
de todos los aspectos y excelencias de sus obras. Si nos quisiéramos quejar del
esfuerzo que debemos realizar en este punto, y si pudiéramos temer o lamentar
que con ello deberíamos descuidar la adquisición de otros conocimientos y
habilidades, entonces tendríamos que acusar al destino por no habernos proporcionado
en nuestro propio idioma este conjunto de obras clásicas, que nos hubiera
dispensado de este dificultoso viaje a la Antigüedad y nos hubiera ofrecido el
sucedáneo para la misma.
Después de haber hablado de la materia de
la formación, quisiera decir todavía algunas palabras acerca del aspecto formal,
lo que es acorde con su naturaleza.
El progreso de la formación no ha de ser
concebido por cierto como la tranquila prolongación de una cadena, a cuyos
eslabones anteriores se conectaran los posteriores, con referencia ciertamente
a ellos, pero de forma que constaran de una materia propia y sin que este
trabajo posterior repercutiera en el primero. Por el contrario, la formación
debe poseer una materia y un objeto previos, sobre los que trabaja, a los que
cambia y forma de nuevo. Es necesario que nos apropiemos del mundo de la Antigüedad
tanto para poseerlo cuanto, más todavía, para tener algo que elaborar. Pero
para convertirse en objeto, la sustancia de la naturaleza y del espíritu debe
sernos algo contrapuesto, debe haber adquirido la forma de algo extraño. ¡Desdichado
aquel a quien se le ha alienado su mundo inmediato de los sentimientos, pues
esto no significa sino que se le han roto los vínculos individuales, que unen
de una forma sagrada el ánimo y los pensamientos con la vida, la fe, el amor,
la confianza! Respecto a la alienación, que es condición de la formación
teorética, esta no exige ese dolor moral ni el dolor del corazón sino el dolor
y el esfuerzo más suave de la representación consistente en tener que ocuparse
de algo no inmediato, algo perteneciente al recuerdo, a la memoria y al
pensamiento. Ahora bien, esta exigencia de la separación es tan necesaria que
se expresa en nosotros como un conocido impulso universal. Lo extraño, lo lejano
lleva consigo este atractivo interés que nos incita a la ocupación y al
esfuerzo, y lo apetecible se encuentra en relación inversa a la proximidad en
que se halla, y a lo común que nos resulta. La juventud concibe como una dicha
el alejarse de su ámbito familiar y habitar como Robinson una isla lejana.
Constituye un engaño necesario tener que buscar primeramente lo profundo bajo
la forma de la distancia, pero la profundidad y la fuerza que alcanzamos solo
puede ser medida mediante la amplitud en que nos hemos distanciado del centro
en que nos encontrábamos inmersos en un principio y hacia el que tendemos de
nuevo.
Ahora bien, sobre este impulso centrígufo
del alma se funda ciertamente la necesidad de ofrecerle a ella misma la escisión
que busca respecto a su esencia y a su estado naturales y de tener que introducir
un mundo lejano, extraño en el espíritu del joven. Pero el muro divisorio
mediante el que es llevada a cabo esta separación en lo referente a la formación,
de que se habla aquí, es el mundo y la lengua de los Antiguos; pero ese muro
divisorio que nos separa de nosotros mismos, contiene a la vez todos los puntos
de partida y todos los hilos conductores del retorno a sí mismo, de la
reconciliación con él y del reencuentro consigo mismo, pero de sí según la
verdadera esencia general del espíritu.
Si aplicamos esta necesidad universal, que
abarca tanto el mundo de la representación cuanto la lengua como tal, al aprendizaje
de ésta última, entonces se echa de ver de por sí que su aspecto mecánico es
algo más que un mero mal necesario. Pues lo mecánico es lo extraño al espíritu,
que tiene interés en digerir lo no digerido que se encuentra en él, en
comprender lo que en él todavía carece de vida y en convertirlo en su
propiedad.
Con esta dimensión mecánica del aprendizaje
de la lengua va unido desde luego, de una forma inmediata, el estudio de la
gramática, cuyo valor no puede ser fijado lo suficientemente alto, pues constituye
el comienzo de la formación lógica, un aspecto al que me refiero, todavía, para
finalizar, porque parece haber caído casi en el olvido. En efecto, la gramática
tiene como contenido suyo las categorías, los productos y las determinaciones
propias del entendimiento; en ella comienza por tanto el aprendizaje del
entendimiento. Estas esencialidades, las más espirituales, con las que ella es la
primera en familiarizarnos, son algo sumamente asequible para la juventud, y ciertamente
nada espiritual es más asequible que ellas; pues la capacidad todavía limitada
de esta edad no está en condiciones de percibir la riqueza en sus múltiples aspectos;
ahora bien aquellas abstracciones constituyen algo totalmente simple. Ellas constituyen algo así como las letras
singulares y, por cierto las vocales de lo espiritual, con las que comenzamos a
aprender a deletrear y después a leer. Además la gramática las expone de un
modo adecuado a esta edad, en la medida en que enseña a diferenciarlas mediante
signos auxiliares externos, que la lengua misma contiene la mayoría de las
veces; aquel conocimiento inicial ofrece algo mejor que cuando cada cual puede distinguir
el rojo y el azul, sin poder especificar las definiciones de estos colores según
la hipótesis newtoniana o cualquier otra teoría, y es sumamente importante
haber llamado la atención sobre estas diferencias. Pues si las determinaciones
del entendimiento, dado que somos seres intelectuales, se encuentran en
nosotros y las comprendemos de forma inmediata, entonces la primera formación
consiste en poseerlas, es decir, en haberlas convertido en objetos de la
conciencia y en poder diferenciarlas mediante signos.
En cuanto que mediante la terminología
gramatical aprendemos a movemos en el ámbito de las abstracciones y este
estudio ha de ser considerado como la filosofía elemental, dicho estudio, de
una forma esencial, no ha de ser considerado meramente como un medio, sino como
un fin —tanto en la enseñanza de la lengua latina como en la de la alemana—. La
frivolidad superficial general, para cuya eliminación fue precisa toda la seriedad
y la violencia de las conmociones que hemos experimentado, también ha invertido
aquí, como es sabido —lo mismo que en lo demás— la relación de medio y fin y ha
apreciado más altamente el conocimiento material de una lengua que su dimensión
intelectual. El aprendizaje gramatical de una lengua antigua posee a la vez la
ventaja de tener que ser una actividad racional constante, incesante, en cuanto
que aquí a diferencia de lo que ocurre con la lengua materna, la costumbre
irreflexiva no conecta correctamente las palabras, sino que es preciso poner
ante la vista el valor de las partes de la oración según es determinado por el
entendimiento y servirse de la ayuda de las reglas para su conexión. Pero con
ello tiene lugar una continua asunción de lo particular en lo universal y una
particularización de lo universal como aquello en que consiste, por cierto, la
forma de la actividad racional. El estudio gramatical riguroso se muestra así,
por tanto, como uno de los medios formativos más universales y más nobles.
Todo esto junto, el estudio de los Antiguos
en su lengua propia y el estudio de la gramática, constituye las características
fundamentales del principio, que caracteriza a nuestro Centro. Este importante
bien, por muy rico que sea ya en si mismo, no por ello abarca, todavía, toda la
gama de conocimientos a los que inicia nuestro Centro preparatorio. Aparte del
hecho de que ya la lectura de los clásicos antiguos ha sido escogida de forma
que ofrezca un contenido instructivo, el Centro imparte, además, la enseñanza
de otros conocimientos, que poseen un valor en y para sí, que son de una utilidad
especial o bien constituyen un ornato. Sólo necesito mencionar aquí estos objetos;
su amplitud, su forma de tratarlos, la progresión ordenada dentro de los mismos
y en sus relaciones con los otros, los ejercicios que llevan aparejados con
ellos, es algo que puede verse de una forma más detallada en el Informe impreso
que ha de ser distribuido. Estos objetos son, por tanto, en general: enseñanza
de la religión, lengua alemana junto con la familiarización con los clásicos nacionales,
aritmética, más tarde álgebra, geometría, geografía, historia, fisiografía que
abarca en sí la cosmografía, la historia natural y la física, ciencias
filosóficas preparatorias; además, lengua francesa, y también la hebrea para
los futuros teólogos, dibujo y caligrafía. Cuan poco hayan sido descuidados
estos conocimientos se deduce del simple cálculo según el que, si no tomamos en
consideración los cuatro últimos objetos de enseñanza, el tiempo dedicado a la enseñanza
en todas las clases está repartido exactamente según partes iguales entre aquellas
asignaturas mencionadas en primer lugar y las lenguas antiguas; pero si
incluimos los objetos a que hicimos alusión, al estudio de las lenguas antiguas
no les corresponde la mitad sino tan solo las dos quintas partes de toda la enseñanza.
En este primer año académico, que acaba de
transcurrir, se han fijado los aspectos fundamentales y se los ha puesto en
marcha; el segundo año podrá en sí dedicar una atención más precisa a determinar
y configurar ulteriormente las ramas particulares como, por ejemplo, las nociones
elementales de las ciencias físicas, y la altísima merced de Su Majestad Real nos
pondrá en condiciones de llevar esto acabo, tal como esperamos con plena confianza.
También en lo referente a las deficiencias que existen todavía respecto a las
instalaciones y comodidades externas —las Musas tienen en sí pocas necesidades
y no están aquí acostumbradas a malos hábitos—, lo que todavía se precisa para
llevar a cabo la realización de la inspección disciplinaria externa —y la
naturaleza del carácter local y el interés de los padres por la buena educación
de sus hijos hacen más llevadero este cuidado—, y necesidades secundarias de
este género, vemos que se encuentran ya en vías de solución.
Acerca de los efectos generales de las muy
altas y muy graciosas Disposiciones, de la más cercana y muy deferente
supervisión y confirmación del Comisario general real y, de acuerdo con las
mismas, de los correspondientes esfuerzos de los profesores durante este primer
año, ha tenido oportunidad el público de hacerse un juicio mediante los exámenes
públicos. El último acto, con el que lo clausuramos, en esta solemnidad pública
mediante la que el Gobierno muy gracioso desea añadir, todavía, a sus Centros
el momento del honor y de la manifestación pública de la satisfacción respecto
a los progresos de los alumnos que se encuentran estudiando.
Una parte de ustedes, señores míos, ya ha
recibido una muestra de la satisfacción mas benevolente mediante la
autorización de poder frecuentar la Universidad; vieron en ello que el ojo del Gobierno
está abierto sobre ustedes; tengan la convicción de que estará siempre abierto
sobre ustedes, de que tendrán que rendir cuentas al mismo del aprovechamiento
de sus años de estudio y de la muy graciosa autorización de frecuentar los
Centros reales, de que en nuestra patria toda carrera está abierta a sus
talentos y a su aplicación, pero ello sólo resultará factible mediante el mérito.
Prosigan, por tanto, en la Universidad, con buen ánimo, la obra que han
comenzado aquí. La mayoría de ustedes abandona por primera vez su casa paterna;
de la misma manera que ustedes ya se han separado del seno materno al entrar en
la primera etapa de la vida, así se separan ahora de su vida familiar, al dar
el paso al estado de autonomía. La juventud mira hacia adelante, no olviden
nunca, sin embargo, mirar hacia atrás con agradecimiento, amor y sentimiento
del deber hacia sus padres.
Los juicios de los profesores acerca de
cada uno de los alumnos le serán leídos al mismo, en presencia de todos los
profesores y de los condiscípulos de la clase; esta valoración también será
comunicada por escrito a los padres que lo soliciten. El resumen del resultado
de este juicio está constituido pro el puesto valorativo que alcanza cada uno
de acuerdo con sus progresos globales entre sus compañeros de clase, según la
deliberación de los profesores y la confirmación del rectorado. El orden de
estos puestos es un testimonio de lo que cada uno de ustedes ha llevado ya a
cabo; dicho orden se dará a conocer aquí públicamente y después mediante forma
impresa.
Más solemne es la distinción de aquellos
que se han destacado de una forma particular entre sus condiscípulos y que
esperan ahora la recompensa y el premio de la mano de Su Excelencia el señor
Comisario general. Recíbanlo como una muestra de la satisfacción por lo que han
realizado hasta la fecha y más todavía como un estímulo para su conducta
futura, como un honor que les ha tocado en suerte, pero todavía más como un
derecho superior que han obtenido sobre ustedes sus padres, sus profesores, la
patria y el Gobierno supremo.
Discurso del 14
de septiembre de 1810
Con motivo de esta segunda solemnidad de
distribución de premios tengo que exponer de nuevo en un discurso público la
historia del Gimnasio en el pasado año. Para una cosa, una vez bien organizada,
constituye la mayor felicidad no poseer historia alguna; así también las
naciones consideran como sus periodos más felices aquellos que no son históricos.
El segundo año de un nuevo Instituto ya no ofrece, en y para sí, a la
curiosidad el interés que ofrece el comienzo inmediato; sin embargo pertenece también
al periodo fundacional. El acondicionamiento del Centro se concluye antes de
que se llegue a formar su tono y su espíritu; pero para su acabamiento resulta
igualmente esencial que lo que en un comienzo era seguimiento de mandatos se
convierta en costumbre y que se forme y consolide una actitud interna homogénea.
Anteriores representaciones que corresponden a circunstancias de un tiempo
pretérito, tanto del público como de los profesores y de los alumnos, retoman, después
de haber desaparecido en la primera manifestación de lo nuevo, en el detalle de
las realizaciones concretas y manifiestan su poder como antiguas costumbres. La
naturaleza de un centro se aplica en un comienzo de una forma paulatina a todas
sus realizaciones y ramificaciones; a la primera organización sigue la
penetración asimiladora de los puntos de vista, representaciones y formas de
conducta a través del todo, lo que constituye el espíritu del mismo.
Así, este segundo año ha tenido, de un modo
necesario, como resultado el que progresivamente profesores y alumnos se hayan
familiarizado más con sus deberes, el que todo se haya hecho más igual a sí
mismo y que la primera andadura de lo nuevo se haya convertido en una seriedad
duradera. Las opiniones acerca de si la cosa también fue realmente concebida de
este modo, los planteamientos acerca de si no cabría evitar esto o aquello, de
una forma especial los pensamientos ociosos acerca de que esto o aquello también
hubiera podido ser de otra manera, los escrúpulos paralizantes acerca de ésta o
aquella circunstancia secundaria, los malos presentimientos acerca de éstas o
aquellas consecuencias, todas estas reflexiones superfluas que le acontecen a
toda nueva institución y obstaculizan su funcionamiento serán superadas y
olvidadas por la realidad persistente; la mera duración de la existencia
suscita por una parte la fe en la cosa y por otra parte convierte los deberes
en algo sobre lo que no se reflexiona, en algo que es y que no se conoce ya
bajo otra forma.
Además, a lo largo de este segundo año, el
todo ha conjuntado más, en general, sus partes; la toma en consideración de la
clase inmediatamente anterior y de la inmediatamente posterior, se ha determinado
de una forma mas precisa mediante la intuición, la vinculación entre las
secciones se ha hecho más estrecha y se ha fortalecido la conexión interna. Las
observaciones emitidas muy graciosamente por el Comisariado general real, después
de los exámenes del pasado año, han fijado sobre todo de una forma más precisa
esta problemática, han delimitado con mayor exactitud las metas que se tenía
que proponer cada clase y mediante estas firmes delimitaciones ha quedado más
consolidada la unidad del todo a través del engranaje de las partes. Las
exigencias que la Normativa suprema plantea a cada clase se fundan en este
encadenamiento que se ha establecido entre un nivel y otro; cada año que pase
la aproximación a dicha meta podrá ser más perfecta. Ya se ha dejado sentir
este año, de una forma significativa, que los alumnos hayan entrado en la clase
inmediatamente posterior preparados según una graduación calculada. En el
primer año, la enseñanza de muchas materias tuvo que comenzar en varias clases
a la vez a partir de los primeros elementos, por ejemplo, en la lengua griega y
en la francesa, en el cálculo, etc. En este año, por el contrario, la clase
posterior ha recibido los alumnos preparados por la clase inmediatamente
anterior y sólo ha tenido que recoger y prolongar ulteriormente el hilo
conductor formado según un plan homogéneo; por consiguiente, cada clase se encuentra
al termino de este curso académico en un nivel más elevado que al concluir el
anterior, y en el siguiente todavía deberán acentuarse de una forma más firme
estos efectos.
Se podrá adquirir una visión más precisa
del detalle de las materias de enseñanza a través de la relación de los alumnos
que estudian en cada clase, que ha, de aparecer de forma impresa. Respecto a
dicho tema, sólo se ha de hacer mención de este cambio, a saber, que en aquellas
clases en las que hasta este momento no se impartía ninguna enseñanza religiosa,
queda introducida a partir de ahora por mandatos muy graciosos. Pues en las
clases del Progimnasio, en las que se encuentran aquellos alumnos que están en
la edad de frecuentar la enseñanza de los clérigos con vistas a la admisión en
la comunidad eclesial, se había tenido en consideración tal enseñanza, así como
la circunstancia de que en las clases del Gimnasio los alumnos habían conducido
esta enseñanza y tomaban parte como miembros de la comunidad en el culto
general y en la instrucción allí contenida. Pero a partir de ahora, esta enseñanza
también será impartida en dichas clases, en conexión con la restante formación espiritual
que los alumnos reciben en un Instituto de enseñanza, y con la incipiente apertura
hacia puntos de vista más profundos de lo que permitían su edad anterior y la
naturaleza de una enseñanza elemental general. Además, aquellos alumnos que
todavía no han ingresado en la comunidad eclesial, tienen que frecuentar las catequesis
impartidas por la Iglesia, en parte para recibir la educación religiosa de una
confesión particular, pero en parte también —pues aquellas catequesis no han de
ser consideradas tan sólo como enseñanza— para ser iniciados en la participación
en el culto público y para imprimir en los jóvenes ánimos las huellas del
recogimiento y de la edificación, que lleva consigo la solemnidad del culto
divino. Es ciertamente una
tradición y una antigua costumbre, aun cuando no se base inmediatamente sobre
la naturaleza de la cosa, el que desde los centros escolares se suela cuidar de
la frecuentación del culto divino. Aun cuando aquella forma peculiar de ocupación
con la religión, que no corresponde a la enseñanza escolar sino que constituye
el culto, pertenece a los cometidos propios de la Iglesia, y por consiguiente,
también, la organización de la participación de la juventud en el mismo podría
ser llevada a cabo por la Iglesia, sin embargo se da la ventaja de que las
escuelas congregan al menos, en todo caso, a la mayor parte de la juventud, y
por tanto a partir de ellas se toman de la forma más fácil las disposiciones
pertinentes.
Otro tipo de enseñanza, ordenada por la máxima
autoridad, ha sido impartida este año en nuestro Centro, cosa que no permitió
llevar a cabo el curso pasado lo avanzado de la época del año o la falta de
medios —a saber, los ejercicios militares de la clase superior del Gimnasio—.
Ya como medio formativo es muy importante esta enseñanza. Este ejercicio
consistente en percibir rápidamente, en estar atentos y concentrados, en
ejecutar en seguida, con precisión, lo ordenado sin andar vacilando previamente,
constituye el medio más directo contra la pereza y la dispersión del espíritu,
que exige tiempo hasta que deja penetrar en el sentido lo que ha sido oído, y todavía
más tiempo hasta que sale de nuevo afuera y realiza a medias lo que ha sido
comprendido a medias. También en esta ocasión se ha mostrado que los jóvenes
que en general han sido formados para la comprensión y la presencia de espíritu,
trátese del tema que se quiera, se familiarizan pronto con la situación y
realizan rápidos progresos. También desde otro punto de vista la introducción
de tales ejercicios aparecerá como muy ventajosa. Estamos demasiado
acostumbrados a considerar a todo arte y a toda ciencia particulares como algo
específico. Aquella ciencia o arte sobre los que nos hemos centrado, aparecen
como una naturaleza, que ahora poseemos; los otros, hacia los que no nos ha
conducido nuestro destino ni una formación previa, se nos presentan como algo extraño,
en lo que ya no podría penetrar aquella nuestra naturaleza. Se impone, por
consiguiente, la opinión de que ya no se puede aprender esas otras habilidades
o ciencias. Pero así como nihil humani a me alienum puto constituye una bella
expresión desde el punto de vista moral, así ocurre también, en parte, en el ámbito
de la técnica, pero alcanza su pleno significado en el plano científico. Un
hombre cultivado en general no ha limitado de hecho su naturaleza a algo
particular sino que más bien la ha capacitado para todo. Para
introducirse cuando fuere necesario, en una ciencia o en una habilidad que le
resultara extraña, no se necesitaría propiamente otra cosa que tomar el asunto
directamente en las manos y aprehenderlo, en vez de permanecer estancado en la
representación de las dificultades y de la incapacidad para ello. Así, el ejercitarse en el manejo de las
armas suele aparecer como algo poco acorde para quienes están destinados al
estudio; pero el espíritu juvenil no se encuentra en y para sí alejado de ello,
y una tal experiencia es la más adecuada para echar abajo la representación del
muro divisorio que hemos levantado en torno a nuestro destino. Un punto de
vista más elevado consiste en que estos ejercicios, en la medida en que no
tienen como fin apartar a la juventud estudiosa de su destino más próximo, en
cuanto tiene vocación para ello, le recuerda la posibilidad de que todos, sea
cual fuere su condición social, pueden verse en la coyuntura de tener que
defender a su patria y a su príncipe o tomar parte en movilizaciones
organizadas con esta finalidad, —un deber que reside en la naturaleza de la
cosa, que en otro tiempo todos los ciudadanos reconocieron como suyo, pero a
cuya idea se han vuelto poco a poco completamente extraños estamentos enteros—Respecto
a estos ejercicios tenemos que expresar, desde luego, también aquí en nuestro
lugar, nuestro agradecimiento a los señores Oficiales de la Guardia nacional de
esta ciudad, que se han encargado de esta enseñanza militar con la mayor
disponibilidad y desinterés y que la han impartido con tan gran dedicación como
humanidad.
Pero para que la enseñanza ofrecida en la
escuela produzca sus frutos en quienes estudian, para que ellos realicen
realmente progresos mediante la misma, su propia aplicación personal resulta
tan necesaria como la enseñanza misma, Yo creo que también este aspecto del
Centro se ha consolidado en este segundo año. La regularidad en la entrega por
escrito de los trabajos preparatorios de las repeticiones y de las demás tareas
señaladas ha aumentado debido al comportamiento riguroso de los profesores y se
ha convertido en una práctica habitual. No puede haber nada más esencial que
perseguir con toda seriedad el defecto de la negligencia, del retraso o la omisión
de las tareas impuestas y atenerse a un orden estricto de forma que el entregar
las tareas indicadas en el tiempo señalado debe resultar algo tan indefectible
como el volver a salir el sol. Estos trabajos no solo son importantes para lo
que se ha de aprender, sino para que ello se imprima de una manera más firme,
mediante la repetición, y casi más todavía, para que la juventud sea conducida
desde el mero concebir a la ocupación autoactiva, al propio esfuerzo. Pues el
aprender, en cuanto mero recibir y trasunto de la memoria, constituye un
aspecto sumamente incompleto de la enseñanza. En sentido contrario, la
tendencia hacia el propio reflexionar y razonar (Räsonieren) de la juventud
resulta asimismo tan unilateral y más bien se ha de procurar cuidadosamente
distanciarse de ella. Los discípulos de Pitágoras debían callar durante los
cuatro primeros años de aprendizaje, es decir, no tener o expresar ninguna
ocurrencia o pensamiento propios; pues el fin primordial de la educación
consiste en extirpar estas ocurrencias, pensamientos y reflexiones propios, que
la juventud puede tener y hacerse, y el modo como pueda formarlos a partir de sí;
lo mismo que con la voluntad, también respecto al pensamiento es preciso
comenzar por la obediencia. Pero si el aprender se limitara a una actividad
meramente receptiva, el resultado no sería mucho mejor que si escribiéramos
frases sobre el agua; pues no el recibir, sino la autoactividad comprensiva y
la capacidad de utilizarla de nuevo es lo que convierte primeramente un
conocimiento en propiedad nuestra. Si, por el contrario, nos inclinamos de
forma predominante, hacia el propio razonar, el pensamiento no llega a poseer
disciplina y orden, ni el conocimiento conexión y coherencia, Por ello, a la
recepción debe añadirse necesariamente el propio esfuerzo, no a modo de un producir
inventivo, sino como explicación de lo aprendido, como intento de llegar
inmediatamente a buen término a través del mismo, cuando se trate de otros
casos singulares, de otra materia. La naturaleza de lo que es enseñado en los
Institutos de enseñanza, a partir de los primeros elementos gramaticales, no
constituye una serie de fenómenos sensibles, aislados, de los que cada uno sólo
valdría para sí siendo un mero objeto de la intuición y de la representación o
de la memoria, sino que constituye especialmente una serie de reglas, de determinaciones
generales, de pensamientos y leyes. En estos, la juventud recibe inmediatamente
algo que puede aplicar, así como una materia constante a la que lo puede
aplicar, —instrumentos y armas para probarse en lo singular—, un poder para llegar
a buen término con él. La naturaleza de la materia y la forma de enseñanza, que
no consiste en inculcar una colección de datos singulares como, por ejemplo,
una mera multitud de palabras y de expresiones, sino en un paso recíproco entre
lo singular y lo universal, convierten el aprender en nuestro Centro en estudiar.
Constituyó por consiguiente, entre otras cosas, una deformación de la esencia
de la formación mediante las lenguas antiguas, el querer convertir asimismo la
adquisición de su conocimiento en un mero aprender, tal como basta en el caso
de una lengua viva o tal como sólo se aprenden los conocimientos referentes a
la historia natural, a la tecnología y otros similares, al menos tal como le
resultan accesibles a la juventud.
A causa de esta índole de nuestro
aprendizaje, se ha de conceder un valor particular al trabajo personal y a la
ocupación de los alumnos en casa en relación con la enseñanza que se imparte en
la escuela. Para lograr dicha ocupación necesitamos, de una forma esencial, la
colaboración de los padres, en la medida en que el sentimiento de estima de los
alumnos en relación con sus condiscípulos, la tendencia a conseguir para sí el
contento de los profesores y a darse a sí mismos la satisfacción de haber cumplido
con su deber, no han alcanzado la fuerza suficiente, —sobre todo en los
primeros años de frecuentar la escuela, en los que el trabajo personal todavía
no ha podido convertirse en costumbre, pero también en los años posteriores cuando
la tendencia a la disipación, la vida social externa comienza a hacer mella en
el ánimo de los jóvenes.
En conexión con esto se da otro objeto
importante, con respecto al que la escuela se relaciona todavía de una forma
mas necesaria con el ámbito doméstico y tiene exigencias que plantearle, a
saber, la disciplina (Disziplin). Yo distingo aquí la disciplina (Zucht) de las
costumbres y la formación de las mismas. La disciplina propiamente dicha no puede
ser la meta de un Instituto de enseñanza, sino tan sólo la formación de las
costumbres, e incluso ésta no es abordada según toda la amplitud de los medios.
Un Instituto de enseñanza no ha de producir primeramente esta disciplina, sino
que tiene que presuponerla. Hemos de exigir que los niños vengan ya educados a
nuestra escuela. Según el espíritu de las costumbres de nuestro tiempo, la
disciplina, tomada en su inmediatez, no es, desde luego, tal como ocurría con
los espartanos, un asunto público, una tarea del Estado, sino cometido y deber
de los padres, —a excepción de los orfelinatos o seminarios, en general de aquellos
establecimientos que abarcan toda la existencia de un joven—. Los Centros
docentes son, en parte, instituciones de enseñanza, no inmediatamente de
educación, en parte, no comienzan a partir de los primeros elementos de la
formación, bien se trate del conocimiento, bien de las costumbres. Para la
frecuentación de nuestras escuelas se requiere un comportamiento pacífico,
estar habituado a una atención continuada, un sentimiento de respeto y de
obediencia para con los profesores, una conducta cortés, correcta tanto
respecto a éstos como a los condiscípulos. En el caso de los niños, en los que
la educación familiar no haya podido implantar estas condiciones, habrá de
corresponderle a nuestro Centro generar primeramente esta disciplina, someter
la rudeza, señalar límites a la tendencia a la dispersión y llenar a los niños
con el sentimiento de respeto y de obediencia, que sus padres no habrían podido
darles tanto en relación consigo mismos como también en relación con los
profesores. Ciertamente, encontramos en la gran mayoría de los casos aquellas
propiedades, fruto de una cuidadosa educación familiar, o más bien, únicamente
de un buen ejemplo familiar y en los pocos casos en que ocurría lo contrario también
hemos experimentado el efecto satisfactorio de la disciplina escolar. Pero, a la
vez, resulta esencial recordar que, en la medida en que un Instituto de enseñanza
implica un fin más alto y comienza en un nivel más elevado que la escuela
elemental general, la recepción de aquella primera disciplina, donde haya sido
omitida, solo puede ser considerada como un intento, y si en los sujetos que no
cumplen aquellas condiciones, no se produce pronto la mejoría y si la rudeza,
la rebeldía, el desorden no remiten oportunamente, deberán ser devueltos a sus
padres para que primeramente cumplan con sus deberes para con los mismos, y
para alejarlos de un Centro cuya enseñanza no puede prosperar en un suelo sin
roturar.
Pero si un Instituto de enseñanza presupone
la disciplina de las costumbres, la formación de las mismas es, por el contrario,
en conexión inmediata con su cometido fundamental, la enseñanza, en parte un
efecto indirecto, pero en parte también un resultado directo. Nosotros todavía
estamos acostumbrados, ciertamente, desde una época pasada de la representación,
a separar la cabeza y el corazón y a considerar el pensamiento y el
sentimiento, o bien como se denomine esta diferencia, casi como dos realidades
independientes e indiferentes entre sí; de esta forma el influjo de la enseñanza
sobre el carácter aparece lejano o casual. Pero el espíritu humano, que constituye
una unidad, no alberga en sí de hecho naturalezas tan diferentes; toda la
unilateralidad que en él es posible y que se refiere tan sólo a fuerzas
particulares subordinadas que se hallan más alejadas de la raíz en su esencia,
no puede permitir que aquellas diferencias más profundas, que en su dimensión más
íntimas coinciden inmediatamente, se separen hasta aquel supuesto aislamiento.
Ya la formación general se encuentra, en
cuanto a su forma, en la conexión más estrecha con la formación moral; pues no
debemos sin más limitar ésta a algunos principios y máximas, a una honradez general,
una benevolencia, y un talante honesto, sino que hemos de pensar que sólo el hombre
formado en general puede ser también un hombre formado éticamente.
Pero la escuela posee también su relación
inmediata con la formación de un carácter ético; sólo que me vería conducido demasiado
lejos si quisiera exponer aquí, de esta vez, este aspecto todavía más
importante y considerar de forma más precisa la diferencia de la vida en la
familia y en la escuela, bajo este punto de vista. Así también debo renunciar a
extenderme aquí acerca de lo que, en nuestro Centro, constituye un principio fundamental
acerca del tono externo del tratamiento de los jóvenes, acerca de lo que
exigimos de su conducta y de lo que creemos que debemos dejar a su arbitrio,
—también hasta donde pueden llegar las demandas de los padres o, todavía más,
las exigencias del público constituido como juez, a un Instituto de enseñanza—.
Aun cuando sería, desde luego, oportuno explicarse sobre muchos malentendidos
imperantes sobre este punto, el tiempo me apremia a pasar a la observación, de
carácter histórico, que surge inmediatamente, de que según los testimonios de
los profesores y según mi convicción puedo decir de la disciplina que ella ha
ganado mucho en firmeza, en este segundo año escolar. Existe una antigua queja,
y desde hace tiempo trivial, que acostumbra a ser emitida por las personas de más
edad, según la que siempre la juventud, que ellas ven crecer, sería más
licenciosa de lo que fueron ellas en su época juvenil. No voy a ilustrar de un
modo más preciso esta queja, bien sea en general, bien en su aplicación
particular a los centros de esta ciudad, sino que debo remitirme al recuerdo de
los padres aquí presentes acerca del tono y de las costumbres de sus años escolares
transcurridos en las escuelas de entonces y dejar a su comparación imparcial si
ven en el tiempo presente más ejemplos de una conducta ruda e incongruente en
sus hijos o en los otros alumnos de los que vieron sus padres entonces. Debo
recordar, no obstante que, cuando tales casos ocurren, los profesores y, más todavía,
quienes ocupan cargos directivos, son a menudo los últimos que suelen enterarse
de ellos, si es que en general se enteran de algo. Los padres se encuentran más
cerca del círculo de la conducta privada de sus hijos; estos cuentan ante ellos
más fácilmente lo que ocurre en la escuela o en torno a la misma; los padres
pueden escuchar muchas cosas que los hijos sustraen y ocultan cuidadosamente a
la atención de los profesores. En este sentido tengo que pedir encarecidamente
a los padres que cuando lleguen a tener conocimiento de hechos improcedentes se
pongan en comunicación con los profesores y con la Dirección; éstos se sentirán
por ello altamente agradecidos en la medida en que a menudo sólo de esta forma
podrán estar en condiciones, por un lado, de evitar inconvenientes para ellos e
influjos perjudiciales para los niños a su cuidado, pero también, por otro
lado, para colaborar en ello con los padres; sólo mediante la actuación común y
convergente de los padres y profesores se puede conseguir algo efectivo en el
caso de faltas importantes, sobre todo de carácter moral. De la misma manera
que los padres pueden esperar de los profesores toda la ayuda en este punto, así
también estos deben poder hacer otro tanto respecto a los padres bien
intencionados, en los casos en los que pueda resultar necesario dirigirse a
ellos y solicitar su colaboración.
Después de haber tocado estos aspectos
fundamentales de la situación interna, paso a las realizaciones y medios externos.
Si el aspecto interno ofrece este año pocas novedades a la historia, las
necesidades materiales, por el contrario, todavía tienen ante sí, en su mayor
parte, su historia, o más bien ella comienza ya, y la intención determinada y
seria del Gobierno supremo empieza ya a hacerse realidad.
La necesidad externa más llamativa es el mejoramiento
de los locales, que nos han sido entregados, según es sabido, en un estado de
total deterioro, que llegaba hasta lo indecoroso. Actualmente se trabaja ya en
el cambio tan necesario y el local del Gimnasio es acondicionado con vistas a
sus fines y al decoro. Respecto a tales proyectos se ha de recordar que el
Instituto de enseñanza de un Reino se encuentra en un amplio marco
administrativo y que no cabe hacer ni esperar aquí disposiciones de forma
particularizada, —sobre todo en el embrollo que provoca la sustitución de un
estado de cosas más antiguo que por otro nuevo—. A pesar de ello acontecen ahora más cosas en el corto
espacio de algunos años que antes en un periodo de cincuenta años y quizá en
uno más largo.
Por lo que se refiere a otros medios externos
se ha de indicar que los fondos que quedan del gabinete de monedas Peyer le han
sido traspasados al Gimnasio, de acuerdo con órdenes superiores, por la
administración real de la fundación de Beneficencia. El consultor Isaac Peyer
de Flach y Haslach, muerto el 11 de noviembre de 1761, había donado, entre
otros legados, al Gimnasio de entonces un excelente gabinete de monedas, de un
valor en metálico de alrededor de diez mil florines. Desgraciadamente el Gimnasio
nunca llegó a tomar posesión del mismo; debido a ello ocurrió que unas dos
terceras partes de las monedas, y entre ellas las piezas más valiosas, han sido
vendidas y no se pueden recuperar. El resto, que ha llegado hasta el Gimnasio,
consiste, todavía, en un vaso de plata dorada, de casi un pie de alto y de
cerca de cuatro marcos de peso, incrustada con monedas romanas del periodo
consular; consta además de 215 monedas de oro y de 653 de plata, todo ello por
un valor de 3.013 florines y 40 3/4 kreutsers. De esta forma, al menos este
resto, mediante la justicia y la diligencia del Gobierno graciosísimo, ha llegado
después de 48 años a su destino, de acuerdo con el benevolente propósito del donante,
al que también aquí hemos de mencionar con espíritu agradecido, de que fuera
entregado al Gimnasio con el fin de que sirviera para el uso, de utilidad
general, en la enseñanza, especialmente de la historia
El Comisariado general real ya ha hecho muy
graciosamente la honrosa mención pública de otra dotación de que ha sido objeto
el Gimnasio, en lo referente a sus medios de enseñanza, A saber, la señora Bauerreis,
que se encuentra aquí, le ha regalado una colección de minerales que constituye
un gabinete ordenado sistemáticamente, al que ha añadido además una colección
de sustancias petrificadas procedentes de Altdorf, con muchas piezas de las
famosas y delicadas petrificaciones de Solnhof, junto con muchos otros bonitos
ejemplares sueltos. El agradecimiento que expresamos aquí a la generosa donante
le compete tanto más cuanto que no solo es ella la primera bienhechora del Gimnasio
desde su transformación, sino también en cuanto que, debido a que el plan de
nuestro Centro no abarca en sí directamente esta rama de la ciencia, una tal
colección no podría, por consiguiente, haber sido incluida entre las partidas
presupuestarias. Pero ahora mediante la bondadosa donación, de carácter espontáneo,
de esta colección, y debido también, especialmente, a que constituye un todo,
se ha hecho posible introducir a nuestros jóvenes estudiantes, en horas extra,
a esta parte de la ciencia física, que considera el tranquilo alumbramiento de
la naturaleza en las piedras, esta formación misteriosa que deposita, sin
pretensiones, en el interior de la tierra sus delicadas figuras como un
lenguaje del silencio, que recrea la vista, incita hacia la actividad
conceptual al sentido inteligente y ofrece al ánimo una imagen de una belleza
tranquila, regular, encerrada en sí.
Otro tipo de medios externos está constituido
por el apoyo a aquellos estudiantes de nuestro Centro, que carecen de los
medios externos para estudiar. Las colectas escolares anteriores, que fueron
organizadas haciendo que se recorrieran las calles cantando ante las casas,
tenían fundamentalmente aquel fin. Mediante estos donativos, semanales o trimestrales,
además a través de los regalos con motivo de los cantos navideños, y por último
mediante donativos especiales en el periodo pascual, a los que suelen exhortar,
desde el púlpito, los señores predicadores en cuanto inspectores, en otro tiempo,
de las escuelas, la benevolencia de los habitantes de esta ciudad ha puesto de
manifiesto su interés por los centros docentes y de forma particular por el propósito
de posibilitar a los jóvenes dotados de capacidad y aplicación, carentes de
medios, satisfacer la predisposición de su naturaleza para el estudio. ¡A
cuantos nacidos de padres sin medios se les ha ofrecido así la posibilidad de
elevarse por encima de su estado o de mantenerse en el mismo y de desarrollar
unos talentos que la pobreza hubiera dejado anquilosarse o incluso tomar una mala
dirección! Cuántos hombres dignos y famosos deben a esta actitud generosa la
felicidad de su vida, su utilidad superior para el Estado y sus conciudadanos y
bendicen todavía esta actitud benevolente.
Por orden graciosísima del Comisariado
general real he recibido la instrucción de recoger los restos de las colectas, todavía
disponibles hasta el final de abril en las diferentes clases de las antiguas escuelas
y, previamente, el resto de la última colecta con motivo del canto nocturno,
con la indicación de que lo que hubiera disponible en las antiguas escuelas
Sebald y Lorenz se destinara a los estudiantes del Gimnasio y lo que hubiera en
la antigua escuela del Hospital, a los estudiantes del Instituto real. La suma
resultante de todo ello para la tesorería del Gimnasio ha alcanzado la cifra de
1.190 florines y 6 1/4 kreutzers. Sin embargo, en esta suma se han contabilizado
algunos ingresos procedentes de fundaciones escolares, que hasta el momento han
sido abonados por la Fundación real de la administración de la Beneficencia.
Según la ulterior orden graciosísima del
Comisariado general real ya se han distribuido este verano, a propuesta del
rectorado, 208 florines y 13 kreutzers (y todavía se han de repartir entre
ellos 36 florines y 44 kreutzers según las cuotas aprobadas) entre aquellos
alumnos que, según los testimonios y el conocimiento de los profesores acerca
de su situación, merecían ser apoyados. Este apoyo consistió en dinero en metálico,
en libros escolares de uso necesario que les fueron prestados o incluso
regalados, y en materiales de escritura. En el caso de la promoción que acaba
de tener lugar ahora, que trae consigo la necesidad de nuevos libros de texto,
esta usanza alcanza su ulterior aplicación, según la intención graciosísima del
Comisario general real y de acuerdo con el destino original de estas
donaciones.
También después de esta distribución, ya llevada
a cabo, la suma utilizable ulteriormente para este fin sigue siendo
considerable todavía; solo que ella constituye también a la vez lo último
disponible, y el sistema de recursos imperantes hasta ahora ha concluido. Según
los cómputos presentes, el público de esta ciudad ha hecho llegar a las
escuelas, mediante aquellos donativos voluntarios, más de 5.000 florines
anuales, de los que la colecta con motivo de los cantos nocturnos durante la
Navidad supuso, ella sola, entre 2.300 y 2.500 florines y la parte más
considerable de ello redundó en beneficio de los alumnos; según los cálculos
realizados últimamente, cuando ya el número de alumnos que consiguieron tales
beneficios había disminuido respecto a la situación anterior, esta parte ha de
ser estimada en 3.597 florines. Si una parte de las aportaciones anteriores es
destinada a las necesidades del personal necesario para el culto y para el de
las escolanías, y de ello difícilmente podría afluir algo a las escuelas,
tendríamos una escasa confianza en la conducta benevolente de los habitantes de
esta ciudad, si llegáramos a temer que ellos, que anteriormente tanto han
contribuido a la ayuda de los estudiantes necesitados, iban a cesar totalmente
ahora, de repente, de hacer algo por este fin, después del perfeccionamiento de
los Institutos de enseñanza que ha tenido lugar. Tanto menos debemos alimentar
este temor, cuanto que los hijos de tantos padres disfrutan del mejoramiento de
estas instituciones y en ello gozan a la vez de una enseñanza hasta ahora —y,
tal como queremos esperar, también en el futuro— gratuita. Un motivo ulterior será
la Disposición graciosa según la que no todo alumno, tal como ocurría
anteriomiente, sin distinción de su estado de ingencia y sus méritos, consigue
una ayuda, sino que sólo se distribuirá una ayuda a los realmente necesitados.
Ojalá esta exposición, que llama aquí la atención sobre este tema, no permanezca
sin efecto y nobles filántropos asuman de nuevo su anterior actividad altruista
para el mayor bien de los estudiantes necesitados. La onerosa disposición de recoger
fondos para este fin con motivo de las rondas de canto, perjudiciales tanto
desde un punto de vista físico como moral, ha sido suprimida; los donativos
adquieren un carácter tanto más libre cuanto que ellos, tal como era habitual
por Pascua enviarlos, con destino a las escuelas, a los señores predicadores de
las distintas Iglesias, a partir de ahora pueden ser enviados al rectorado del Centro
docente, que los aceptará, con agradecimiento emocionado, en favor de los
estudiantes, organizará su distribución bajo la graciosa inspección del
Comisariado general real de acuerdo con los informes y el conocimiento de los
profesores acerca de las necesidades existentes, y cada año dará cuenta públicamente
de los ingresos y de su utilización.
El estamento profesoral ha sido objeto, también
este año, de otra nueva gracia de parte de su Majestad real. En efecto, el Rey
se ha dignado incluir a los profesores de los Liceos, Gimnasios y de los Institutos
reales en la clase de los funcionarios del Estado y hacer extensivas a ellos
las ventajas de la Pragmática del servicio, cuyo altísimo favor hemos de
apreciar con el agradecimiento más devoto y encontrar en él un nuevo motivo
para el celo en el cumplimiento de nuestros deberes.
Por lo que se refiere a los cambios en el
personal docente sólo ha tenido lugar éste, a saber, que tenemos que lamentar
por nuestra parte el nombramiento de nuestro digno colega, el señor profesor Büchner,
para un puesto en otro centro docente, en el que sus concepciones teóricas y prácticas
sobre la problemática pedagógica disponen de un campo de acción más amplio. Sus
tareas docentes han sido encomendadas desde el comienzo del año escolar al señor
Müller, un profesor de matemáticas, prestigioso tanto por sus publicaciones
como por su enseñanza oral.
Quedan aun muchos puntos sobre los que podría
ser oportuno hacer aquí, todavía, alguna consideración, como la organización de
las clasificaciones, de las promociones, de las distribuciones de premios,
hablando de sus principios, pero también de las contingencias que intervienen
en ello. Pero ya he absorbido demasiado tiempo la atención de esta ilustre
asamblea y paso al objeto fundamental de este acto solemne, a saber, dar a
conocer los puestos indicadores de los progresos que los estudiantes han
alcanzado este año en sus clases; para ello se han tornado como base las
calificaciones anuales y después, especialmente, sus actuaciones en el examen público.
Que la clasificación y esta proclamación pública de la misma constituyan una
recompensa para aquellos que también este año se han seguido destacando o han
mejorado sus rendimientos, así como una amonestación a los que se han quedado
rezagados para que se muestren más aplicados y diligentes el próximo curso.
Aquellos que se han destacado de una forma
especial y se han granjeado la particular satisfacción de sus superiores, han
de recibir ahora una distinción más precisa. ¡De la misma manera que ustedes se
han hecho dignos de esta distinción mediante los progresos, la aplicación y la
conducta habidos hasta la fecha, así permanezcan también en el futuro, en
primer lugar respecto a sus condiscípulos y después respecto a los círculos más
amplios de los deberes, como ejemplo de celo por la ciencia, de conducta honesta,
de respeto a sus padres, profesores y superiores y, sobre todo, de obediencia a
las leyes, de firme lealtad al Gobierno y de fiel adhesión a nuestro Rey!
Discurso del 2 de septiembre de 1811
Cuando se inauguró el curso académico, que
ahora concluye, pareció dudoso durante un tiempo que llegáramos a celebrar, todavía,
esta solemnidad de distribución de premios para todo el Centro, que celebramos
hoy por tercera vez. No puede considerarse como inmodesto mencionar aquellas
preocupaciones acerca de la inminente supresión del Gimnasio —pudieran haber
tenido lugar, o no— , dado que ellas han mostrado, al menos este efecto
manifiesto de que el público considera como una necesidad de esta ciudad un
Centro de esta naturaleza dedicado a la formación superior, basado en el estudio
de las lenguas clásicas, y de que, además, el patriotismo y el interés por los
asuntos comunes se manifiesta en toda su efectividad cuando encuentra una
oportunidad y posee una esperanza de realizar algo bueno. Lo que las recientes
conmociones de la época han provocado tan a menudo: indiferencia, desesperanza
y la pérdida de la fe, en otro tiempo tan poderosa, de que el ciudadano puede
contribuir eficazmente al bien general, también desde el puesto que ocupa,
—cuya contemplación de la pérdida del interés por lo comunitario y del
hundimiento de la vida pública puede suscitar sentimientos más dolorosos que
aquella contemplación de los cadáveres de las ciudades y de las ruinas de
murallas y mansiones famosas en otro tiempo, cuya representación el amigo de
Cicerón le evocaba a este como consuelo—, este espectáculo queda felizmente
interrumpido por el surgimiento de una participación activa, cuando una
institución pública, considerada como útil, parece encontrarse en peligro. De
la misma manera que esta ciudad no había dejado de sentir agradecimiento
respecto a los conciudadanos cuyo celo y actividad han colaborado en este
asunto, así tampoco dejará de sentirlo para con las instancias públicas que han
apoyado estos esfuerzos y mucho menos aun para con la justicia y la gracia del Gobierno
supremo, cuando se haya llevado a cabo plenamente la fundación y el
mantenimiento de nuestro Centro.
Esta nueva celebración de la solemnidad de
distribución de premios, en cuanto me impone el deber de contribuir mediante un
discurso público a que el público comprenda mejor la naturaleza y la marcha de
nuestro Centro y su relación con el mismo, me ofrece la posibilidad de tocar
otro aspecto importante que ha de ser tenido en consideración en un centro público
de enseñanza, a saber, la relación de la escuela y de la enseñanza escolar con
la formación ética del hombre en general; de la naturaleza de esta relación
depende el significado y la valoración de muchas instituciones y modos de
proceder en las mismas. En la medida en que, como ya he observado en otra
circunstancia, la disciplina y la efectividad moral de la escuela no se pueden extender
a todo el ámbito de la existencia de un alumno, porque no le está confiado a
ella todo este ámbito, su efectividad se verá, por un lado, limitada mediante
este hecho, pero, por otro, adquiere una forma particular, y la escuela se
convierte precisamente mediante esta separación en una esfera peculiar.
Estamos acostumbrados a menudo a considerar
especialmente como efectivo aquello que muestra un propósito orientado directamente
con vistas a la producción de un fin, y por consiguiente a esperar el efecto
moral, de una forma demasiado exclusiva, de las instrucciones inmediatas, de la
disciplina inmediata de las costumbres y del ejemplo. Pero tampoco se ha de pasar
por alto el efecto mediato que ejerce aquí la enseñanza de las artes y las
ciencias. Además hay otro aspecto, casi más importante todavía, que también
compete a la escuela en lo referente a los principios y a las formas de actuación,
a saber, el aspecto según el que principios y formas de acción no son conducidas
tanto de forma consciente al espíritu, sino más bien en cuanto constituyen un
elemento sustancial, en el que vive el hombre y según el que acomoda y regula
su organización espiritual, en la medida en que los principios se le presentan más
bien bajo la forma de costumbre y se convierten en hábitos.
Por lo que se refiere a los primeros, la instrucción
directa acerca de los conceptos y principios morales, ello constituye una parte
esencial de nuestra enseñanza; también el contenido coyuntural de aquello sobre
lo que es ejercitada la juventud con vistas al aprendizaje de las lenguas,
contiene en gran parte tales conceptos, doctrinas y ejemplos. Cabria indignarse
ciertamente por la mucha palabrería moral que por tantos motivos diferentes se
ve practicar por doquier y considerar superflua determinada instrucción moral,
porque en tal saber y en tal forma de hablar pueden darse a menudo todas las
malas pasiones, los sentimientos mezquinos y especialmente la presunción moral.
Pero no por ello sigue siendo menos importante no abandonarse únicamente al
desarrollo natural del bien a partir del corazón y al acostumbrarse mediante el
ejemplo, al margen de la reflexión, sino que se ha de familiarizar a la
conciencia con las determinaciones éticas, se han de afianzar en ella las
reflexiones morales y se la ha de conducir a reflexionar sobre ello. Pues en estos
conceptos poseemos los motivos y los puntos de vista a partir de los que
rendimos cuentas, ante nosotros y los demás, de nuestras acciones, las líneas
directrices que nos conducen a través de la diversidad del mundo fenoménico y
del juego inseguro de los sentimientos. Constituye el privilegio de la autoconciencia
el que, por una parte, frente a la firmeza del instinto animal sea arbitraria y
contingente en sus determinaciones y el que, por otra, ponga límites, a partir
de sí misma mediante su voluntad, a esta arbitrariedad. Ahora bien, lo que
concede firmeza y cohesión respecto a la inestabilidad y a las contradicciones
de aquel aspecto de la autoconciencia son las determinaciones éticas y después,
más todavía, las determinaciones religiosas de las que, no obstante, no
hablamos por ahora. Sin ellas, lo universalmente válido, lo que el hombre debe,
y lo contingente, lo que le agrada por un momento llegan a revestir una forma
común de algo que él puede (realizar).
Constituye uno de los prejuicios, que han
sido difundidos por la moderna ilustración —de la misma manera que ella, demasiado
a menudo, ha sustituido buenas costumbres antiguas y principios profundos, porque
no los comprendía, por máximas superficiales, carentes de valor, e incluso perniciosas—
que a la juventud no se le han de inculcar tempranamente conceptos y principios
morales ni tampoco doctrinas religiosas debido a que ella no los entiende y a
que sólo almacena palabras en la memoria. Pero considerada la cosa con más precisión,
es fácil observar que los conceptos éticos pueden ser bien comprendidos, en
consonancia con su edad, por el niño, por el muchacho y por el joven, y que
toda nuestra vida no es otra cosa que aprender a comprender de una forma cada
vez más profunda su significado y su extensión, en verlos reflejados mediante
ejemplos continuamente renovados y sólo así conocer, de una forma cada vez más
detallada, la gran amplitud de su sentido, el carácter determinado de su aplicación.
De hecho, si se quisiera esperar, para familiarizar al hombre con esta temática,
hasta que el fuera completamente capaz de percibir los conceptos éticos en toda
su verdad, pocos llegarían a poseer esta capacidad, y estos pocos apenas lo
lograrían antes del final de su vida. Sería la falta misma de reflexión ética
la que retrasaría la formación de esta capacidad perceptiva así como la del
sentimiento ético. Ocurre con esto lo mismo que con otras representaciones
y conceptos, cuya comprensión comienza asimismo por un conocimiento no
comprendido, y sería lo mismo que si se exigiese que sólo un general hubiera de
conocer la palabra batalla, dado que sólo él sabe verdaderamente lo que es una
tal.
Pero no se trata meramente de comprender,
sino que los conceptos morales y su expresión deben alcanzar también solidez en
la representación del ánimo; más, a tal efecto, deben ser inculcados tempranamente;
ellos contienen las características básicas y el fundamento de un mundo
interior, más elevado, y, consolidados en la juventud, constituyen un tesoro,
que tiene vida en él mismo, continúa echando raíces en sí y creciendo, que se
enriquece mediante la experiencia y que también se confirma cada vez más
respecto a la inteligencia y a la convicción.
Además, también es necesaria para el obrar ético
una formación formal; pues compete a un tal obrar la capacidad de aprehender correctamente
las cosas y las circunstancias, de distinguir bien entre sí las determinaciones
éticas mismas y de hacer la debida aplicación de las mismas. Pero esta
capacidad es precisamente la que es formada mediante la enseñanza científica;
pues ésta ejercita el sentido de las relaciones y constituye un tránsito
permanente hacia la elevación de lo singular bajo puntos de vista universales
y, viceversa, hacia la aplicación de lo universal a lo singular. La formación
científica produce, en general, sobre el espíritu, el efecto de separarlo de sí
mismo, de sacarlo de su existencia inmediata natural, de la esfera no libre del
sentimiento y de los impulsos, y de situarlo a nivel del pensamiento, mediante
lo cual adquiere una conciencia acerca de la reacción, de otra suerte sólo
necesaria, instintiva, a las impresiones externas, y mediante esta liberación
se convierte en el poder sobre las representaciones y los sentimientos
inmediatos, cuya liberación constituye, en general, el fundamento formal de la
conducta moral.
Pero la escuela no se detiene en estos
efectos generales; ella es también un estado ético especial en el que se
instala el hombre y en el que es formado prácticamente mediante la habituación
a las circunstancias reales. Ella es una esfera que posee su propia materia y
objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y recompensas, una
esfera ciertamente que constituye una etapa esencial en la conformación de todo
el carácter ético. La escuela se encuentra, en efecto, entre la familia el
mundo real y constituye el miembro intermedio, conector en el tránsito desde
aquella a éste. Este aspecto importante ha de ser considerado de una forma más
precisa,
En efecto, la vida en la familia, que
antecede a la vida en la escuela, es una relación personal, una relación del
sentimiento, del amor, de la fe y la confianza naturales; no es el vínculo de
una cosa, sino el vínculo natural de la sangre; el niño posee aquí un valor
porque él es el niño; experimenta, sin mérito suyo, el amor de sus padres, así
como tiene que soportar su enojo, sin tener derecho a oponerse. Por el
contrario, en el mundo, el hombre vale mediante lo que hace; sólo posee valor
en la medida en que lo merece. Pocas cosas le ocurren por amor y a causa del
amor; aquí vale la cosa, no el sentimiento ni la persona particular. El mundo
constituye un ser común independiente de lo subjetivo; el hombre vale ahí según
las habilidades y la aptitud para una de sus esferas, cuanto más se haya
despojado de la particularidad y se haya formado en el sentido de un ser y de un
obrar universales.
Ahora bien, la escuela es la esfera
intermedia que conduce al hombre desde el círculo familiar al mundo, desde las
relaciones naturales del sentimiento y la inclinación hasta el elemento de la
cosa. Pues en la escuela la actividad del niño comienza a adquirir, de una forma
esencial y total, un significado serio, consistente en no quedar más a merced
de la arbitrariedad y del azar, del placer y de la inclinación del momento;
aprende a determinar su obrar conforme a un fin y conforme a reglas; cesa de tener
valor a causa de su persona inmediata, y comienza a valer de acuerdo con lo que
hace y a alcanzar méritos. En el ámbito familiar el niño debe obrar correctamente
de acuerdo con la obediencia personal y el amor; en la escuela debe comportarse
de acuerdo con el sentido del deber y de una ley y, a causa de un orden
universal, meramente formal, hacer esto y omitir otra cosa que en caso
contrario bien podría estar permitida al individuo. Instruido en comunidad con
muchos, aprende a tener en cuenta a los demás, a adquirir confianza en otros
hombres que al principio le eran extraños y a tener confianza en sí mismo en relación
con ellos, e inicia allí la formación y la práctica de las virtudes sociales.
De esta manera, a partir de ahora, el
hombre se ve confrontado con la doble existencia en que se descompone su vida y
entre cuyos extremos, que en el futuro se volverán más tensos, la ha de mantener
cohesionada. La primera tonalidad de sus relaciones vitales desaparece; el
hombre pertenece ahora a dos círculos separados, de los que cada uno sólo toma
en consideración un aspecto de su existencia. Aparte de lo que la escuela exige
de él, posee un ámbito libre de la institución escolar que, en parte, se ha
dejado todavía a la discreción de las relaciones familiares, pero, en parte, también
a su propio arbitrio y determinación, —del mismo modo que él adquiere con ello,
a la vez, una dimensión que ya no es determinada por la mera vida familiar y
una forma de existencia propia y deberes particulares—.
Una de las consecuencias, que se deducen de
la naturaleza de esta relación, que hemos considerado, se refiere al tono y al
modo externo de tratamiento, así como también al alcance de la disciplina, que
puede ser ejercida en un Centro como el nuestro. Los conceptos acerca de lo que
haya de entenderse por disciplina y, en particular, por disciplina escolar han
cambiado mucho en el transcurso histórico de la formación. Puesto que la educación
ha sido considerada, cada vez más, desde el punto de vista correcto, según el
que debe constituir esencialmente más un apoyo que una opresión del sentimiento
de sí que está despertando, una formación para la autonomía, se ha ido perdiendo
cada vez más en las familias, lo mismo que en los Centros docentes, el hábito
de infundir a la juventud en todo, sea lo que fuere, el sentimiento de sumisión
y de falta de libertad, de hacer que obedezca, incluso en lo que es
indiferente, a alguien distinto de su propio arbitrio, —de exigir una
obediencia vacía por la obediencia misma y de alcanzar, mediante procedimientos
de dureza, aquello para lo que meramente se requiere el sentimiento del amor,
del respeto y de la seriedad de la cosa—. Así también se ha de exigir, por
tanto, a los alumnos que estudian en nuestro Centro tranquilidad y atención
durante las clases, buena conducta con los profesores y condiscípulos, entrega
de los trabajos señalados y, en general, la obediencia que es necesaria para la
consecución de la finalidad del estudio. Pero a la vez, va unido con ello el
que se deje en libertad la forma de proceder acerca de cosas indiferentes, que
no se requieren para el orden. En la sociabilidad de la vida estudiantil, en el
marco de unas relaciones cuya cohesión e interés lo constituyen la ciencia y la
actividad del espíritu, lo que menos encaja es un tono no libre; una sociedad
de gentes dedicadas al estudio no puede ser considerada como una asamblea de
criados, ni deben tener tampoco la fisonomía y el modo de proceder de éstos. La
educación para la autonomía exige que la juventud sea acostumbrada
tempranamente a consultar el sentimiento propio acerca de lo que conviene y el
entendimiento propio, y que se deje a su arbitrio una esfera, entre sí y en
relación con personas de mayor edad, en la que ella misma determine su
conducta.
Además de esta liberalidad, de lo que
precede se sigue también la limitación del ámbito de la disciplina que la
escuela puede ejercer. El estudiante se encuentra tan sólo con un pie en la
escuela, y en la medida en que la responsabilidad de su conducta privada todavía
no le compete exclusivamente a él, tampoco el público puede recurrir a los
profesores en lo relativo al comportamiento especial de los alumnos fuera del edificio
escolar y de la enseñanza. No sólo los estudiantes se encuentran la mayor parte
de su tiempo bajo otros influjos poderosos, y la escuela debe contentarse con
la efectividad de carácter más general arriba indicada, sino que en general
fuera del edificio escolar retoman bajo la autoridad de los padres o de quienes
ocupan el lugar de los padres ante ellos; depende de éstos qué libertad quieran
tolerar a su hijos, que tipo de relaciones les quieran permitir y qué gastos y
qué clase de diversiones les quieran autorizar. Ante el comportamiento de
estudiantes, que se estime reprochable, cabe decir: son alumnos de los Institutos
de enseñanza quienes se comportan así, o bien: son hijos de estos padres, hijos
de este tiempo. Para ser ecuánime en el juicio se ha de considerar qué aspecto
es el esencial en un caso particular.
De esta forma, la escuela comparte con la
familia la vida de la juventud; es sumamente importante que no se obstaculicen
mutuamente, que una no debilite la autoridad y la estima de la otra, sino que más
bien se apoyen y colaboren entre sí para alcanzar el fin común, tan importante.
Por otra parte, la escuela posee una relación
con el mundo real, y su cometido consiste en preparar a la juventud para el
mismo. El mundo real es un todo firme, con cohesión propia, de leyes y de
organizaciones que tienen como meta lo universal; los individuos sólo tienen valor
en la medida en que se adecuan y se comportan conforme a este universal, el
cual no se preocupa de sus fines, de sus opiniones y mentalidades particulares.
Pero en este sistema de la universalidad están implicados, a la vez, las
inclinaciones de la personalidad, las pasiones de la individualidad y el
forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectáculo de la lucha de
estas dos partes entre sí. En la escuela callan los intereses privados y las pasiones
egoístas; ella constituye un círculo de ocupaciones que giran principalmente en
torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero si la vida en la
escuela es más desapasionada, también se halla privada a la vez del interés
superior y de la seriedad de la vida pública; la escuela consiste tan sólo en
una preparación y en un entrenamiento silenciosos, interiores, para la misma. Lo
que la escuela lleva a cabo, la formación de los individuos, es la capacidad de
los mismos de pertenecer a la vida pública. La ciencia, las habilidades que se
adquieren, sólo alcanzan su fin esencial en su aplicación fuera de la escuela.
Además, ellas son tomadas en consideración en la escuela sólo en la medida en
que son adquiridas por estos niños; con ello la ciencia no se desarrolla
ulteriormente, sino que se aprende tan sólo lo ya existente y por cierto sólo según
su contenido elemental; y los conocimientos escolares son algo que otros ya
poseen hace tiempo. Los trabajos de la escuela no tienen su fin completo en sí
mismos, sino que sólo ponen el fundamento de la posibilidad de otra obra, de la
esencial.
Pero si el contenido de lo que es aprendido
en la escuela constituye algo hace tiempo elaborado, los individuos, por el
contrario, que se han de formar primeramente con vistas a dicho contenido, no
constituyen algo acabado; este trabajo preparatorio, la formación, no puede
darse por concluido, sólo puede alcanzarse un determinado nivel. Ahora bien, así
como lo que acontece en el ámbito de una familia, sólo posee su interés y su
valor especialmente en el seno de la misma, en cuanto refleja tan sólo el valor
y el interés de estos individuos, así también los trabajos de la escuela, así
como sus juicios, sus distinciones y sanciones poseen una importancia relativa
y su principal validez tiene lugar en el seno de esta esfera. La juventud se encuentra
en la escuela en un proceso de aspiraciones; quien en ella se queda rezagado,
siempre tiene, todavía, ante si la posibilidad general de mejorar; la
posibilidad de que no haya encontrado aun su objetivo, su interés propio, o también
de que no haya alcanzado todavía el momento en que hace su aparición en él. A
veces, en un sentido opuesto, un joven destaca al comienzo y realiza rápidos
progresos en las nociones elementales, pero al aparecer la exigencia de
penetrar más a fondo, se queda rezagado y se asemeja a la roca sobre la que la
semilla germinó felizmente en un principio, pero que pronto se marchitó; al
contrario, otros aparecen a menudo durante largo tiempo como un núcleo cerrado,
lentos en su forma de concebir y de progresar, pero en los que todo se imprime
profundamente y se enraíza en todas las direcciones y que después, como de golpe,
se abren paso a la comunicación y a la fluidez.
Por consiguiente, el juicio que emite la
escuela no puede ser algo más definitivo de lo que es el hombre que se
encuentra en ella. Por ello el Gobierno supremo ha ordenado que, en primer
lugar, las calificaciones de los alumnos no han de ser dadas a conocer públicamente;
en segundo lugar, que al ser leídas a los alumnos, se declare expresamente que
han de ser consideradas como los juicios libres que sus profesores han emitido
sobre ellos; pero que no compete a estos juicios «ningún influjo inmediato
sobre el futuro destino vital y sobre la posterior situación dentro de la
organización política». Pero así como el trabajo de la escuela es un
entrenamiento y una preparación, así también su juicio (Urteil) es un prejuicio
(Vorurteil); por importante que sea la presunción que ofrece, no constituye todavía
algo definitivo.
Al final del año escolar se lleva a cabo la
clasificación principal, la determinación del puesto relativo a los progresos
de cada uno en su clase, y las promociones a las clases superiores. También
éstos son juicios, y ciertamente los públicos, pero sólo son juicios generales
acerca de lo que han realizado los alumnos. La inestabilidad que impera todavía
en este mundo del devenir se muestra aquí de forma llamativa; de la comparación
de las clasificaciones de varios años se echa de ver fácilmente como algunos han
ascendido y otros se han quedado rezagados. Yo añado todavía una ulterior
observación acerca de la distinción, que compete a los puestos más destacados
de la clasificación, y acerca de lo que ha de tenerse presente en su valoración.
A
saber, propiamente sólo pueden ser comparados entre sí jóvenes que sean de la
misma edad, y la preeminencia le corresponde al que está más adelantado entre
los de su edad. Pero en una
clase no se encuentran juntos necesariamente tales alumnos, sino que esto ha
dependido de los progresos realizados, y también de la edad en que hayan
ingresado en el Centro. Así pues, si se destacan quienes tienen más edad que la
mayoría de los alumnos de la misma clase, se trata de una preeminencia muy
relativa. Por el contrario, si alumnos más jóvenes en medio de otros de más
edad alcanzan puestos, aunque no sean más que intermedios, la preeminencia que
poseen es naturalmente, con mucho, mayor.
Se ha de recordar, en todo caso, que en las
clases superiores el puesto referente al progreso pierde cada vez más su
significado; en el recorrido a través de las distintas clases el contingente de
alumnos se va seleccionando poco a poco mediante el paso a la actividad profesional
o a otros centros. Dado que se ha de procurar con seriedad que cada uno haga lo
que se exige en su clase y que se evite una presencia pasiva y un avanzar
carente de motivación, los que se han quedado rezagados, por detrás de las
exigencias de su clase, se sienten incómodos y no acordes con el destino del Centro
y buscan otros destinos, de forma que este efecto de la escuela hace, la mayoría
de las veces, de por sí superfluas una intervención y una expulsión oficiales.
Quien por tanto ha sido aceptado en las clases superiores, en conjunto ha
superado el examen y ha probado su aptitud para poder proseguir ulteriormente
por los caminos preparatorios para el estudio.
Respecto a esto tengo que llamar la atención
sobre otra supuesta desigualdad. A saber, puede darse el caso, tal como ocurre también
realmente, que se encuentren alumnos en una clase superior, que se hallen más
atrasados que otros en una clase inferior. En efecto, si tales alumnos, que ya
están avanzados en edad, y poseen una capacidad, si no particular, si al memos
suficiente, para la clase superior, se les hace pasar allí al ser admitidos o también
se les asciende cuando el restante sistema organizativo lo permite, tal como
ocurre en el segundo curso de una clase de dos años; por el contrario no se
tiene prisa con aquellos que han realizado los mismos progresos, pero están retrasados
en edad, porque disponen del tiempo debido para la consecución de una capacitación
no sólo suficiente, sino completa, y también porque les falta la restante madurez
de reflexión y de conducta, respecto a la que la edad es algo que se delata
incluso tratándose de las mentes más privilegiadas. Acerca de esto vale como
principio fundamental no darse prisa en acceder a las clases superiores; pues
la seguridad y la solidez en las nociones elementales es una condición
fundamental para hacerse capaz de lo más elevado, pero que no se aprende ya en
una edad más tardía o en escuelas en las que no se puede detener más en dicho
cometido.
La mencionada desigualdad entre la edad de
los alumnos y la clase en que se encuentran, también se explica, de una forma
especial, por la edad en que ingresaron en el Centro. Esta circunstancia me conduce
a una consideración muy importante para los padres, a saber, al deseo de que
procuren que sus hijos, que deseen confiar a nuestro Centro, comiencen la enseñanza
lo suficientemente temprano, a los ocho, a los nueve años, o a lo más tardar, a
los diez. En efecto, ellos deben recordar que la duración de los estudios
prescritos asciende, por regla general, a diez años y, con las clases preparatorias,
a once y a doce, que un principiante, aun cuando sea de una cierta edad, no
puede comenzar en una clase superior, sino sólo en una clase inicial y que
debido a la íntima conexión de los niveles progresivos no puede saltarse ninguna
clase. Es perjudicial para jóvenes de once, doce o de incluso aun más años que,
debido a su retraso en latín, hayan de ser inscritos en las clases iniciales,
mientras que a causa de su edad y de los progresos ya realizados en otras
materias, serían capaces de una enseñanza mucho más avanzada de la que puede
ser impartida aquí. Debido al hecho de que en algunas clases el curso consta de
dos años, se ofrece ciertamente la oportunidad, altamente deseada, de dejar
avanzar más rápidamente a quien todavía recupera prontamente las enseñanzas omitidas;
pero quien comienza primeramente el ciclo de estudios en el Centro a los trece años,
pongamos por caso, o incluso todavía más tarde, se encuentra, dejando a un lado
otras desventajas, también con esta, a saber, la de sólo poder frecuentar la
Universidad, dos, tres, incluso cuatro años más tarde de lo que habría podido
haber ocurrido sin el descuido anterior. Yo desearía, por tanto, poder hacer
llegar a los oídos de todos los padres, que destinan sus hijos al estudio o que
al menos los quieren instruir en los elementos de la formación propia de
nuestro Centro, esta exhortación de que, teniendo presentes las exigencias que se
hacen actualmente a quienes estudian, no difieran demasiado tiempo el comienzo
de la enseñanza.
Quedan todavía por mencionar los pocos
datos referentes a las peripecias externas del Centro durante el pasado año
académico. En primer lugar he de referir la prueba que nuestro Centro ha
recibido de la altísima atención de que es objeto, mediante el hecho de que en la
clase primaria inferior como apoyo del tan meritorio profesor de la clase, al
que problemas de salud impiden el pleno desarrollo de su actividad, se haya
nombrado muy graciosamente, como profesor auxiliar, al candidato al profesorado
Meyerlein, con amplia experiencia en esta ciudad debido a su dedicación a la enseñanza
de la juventud.
Hago mención, además, de que en este año
pudo comenzarse con la instalación de un gabinete de física, además de la cosmografía
en la clase media se ha impartido, por tanto, por primera vez, un curso de física
experimental en la clase superior, que, el próximo año, cuando el gabinete esté
más acondicionado resultará, a su vez, aun más completo.
Acerca de otro ejercicio importante, que ha
sido introducido este año, la declamación pública, el público acaba de tener
una pequeña prueba, que se ha de considerar todavía como un comienzo; cuando se
haya practicado más la enseñanza sobre este punto, cabe prometerse una mayor
apariencia externa y mucha efectividad interna. Una lectura correcta,
inteligente, exige una mente inteligente, fina y mucho estudio; muchas cosas
cabe relacionar con ello o, más bien, muchas cosas presupone esta actividad. El
ejercicio unido con la reflexión, en ello, ha de ser valorado, en una consideración
más próxima, —que sin embargo no podrá ser realizada aquí— tan altamente que quizá
la mayor parte de la instrucción y de la explicación habituales en las escuelas
elementales y en los Institutos de enseñanza podría ahorrarse de este modo y podría
asumir por complejo la forma de aquella enseñanza y que nosotros podríamos desear
y esperar ver esta materia de enseñanza, cuando sea estudiada con mayor
atención, tratada y practicada como un medio formativo fundamental.
No debo olvidar, además, mencionar con
agradecimiento el donativo que ha recibido nuestra biblioteca mediante la
bondad del consejero superior de finanzas real, el señor Rot, de Munich, así
como otra ampliación de nuestro gabinete de minerales, que debemos, como todo, al
amor hacia la juventud y a su enseñanza; como es de esperar, esta colección
quedará el próximo año acondicionada externamente, para ser utilizada con
vistas a la enseñanza.
Finalmente, se ha de hacer mención de que los
fondos, destinados al apoyo de los alumnos necesitados del Gimnasio y del
Instituto real han adquirido consistencia y una continuidad garantizada por los
ingresos regulares; una parte de la suscripción ciudadana trimestral, que ha
reemplazado a las antiguas colectas escolares destinadas principalmente a los
alumnos de los Institutos, se ha destinado a dichos fondos y la completa
eliminación de las fundaciones existentes con vistas al mismo fin les proporcionará
otra fuente regular de ingresos. Este año las becas procedentes de aquel fondo,
que han sido aprobadas muy graciosamente por el Comisariado real y pagadas, en
efectivo, a los alumnos del Gimnasio, ascienden a 456 florines y 44 kreutzers,
incluyendo 36 florines y 44 kreutzers que corresponden, todavía, a la aportación
del año anterior. Además, se han invertido 75 florines y 58 kreutzers en la
distribución de libros escolares y de material de escritura. La utilización más
adecuada, a saber, en favor de los alumnos destinados al estudio, realmente
necesitados, posibilita el garantizarles una ayuda más considerable que antes,
convirtiéndose, de esta forma, en una verdadera ayuda, de tal manera que la
cantidad asignada por individuo ascendió a 40, 60 y 100 florines. Benditos sean
por ello los piadosos antepasados, que han creado fundaciones para tales nobles
fines, benditos los conciudadanos actualmente en vida que entregan aportaciones
para el mismo propósito, bendito finalmente el Gobierno real que, según su
justicia, efectúa y regulariza cada vez más la utilización de acuerdo con la
voluntad de los fundadores y de los contribuyentes.
Con el mismo grado de confianza debemos
esperar la inminente fundación suplementaria, o en cierto modo segunda fundación,
del Gimnasio, en la medida en que son esperadas las altísimas decisiones
referentes a la fijación del presupuesto y de los fondos del Centro, a las que
no debemos anticipamos mediante alusiones precipitadas.
Al final de un curso académico, los exámenes
realizados ante el público hacen visible lo realizado en las diferentes clases
del Centro. En la solemnidad de distribución de premios todavía aparecemos de una
forma más pública. Aquí están a un lado los padres y los familiares, al otro la
autoridad real; familia y Estado unen su interés. En las distinciones que han
de ser concedidas, la familia, que ve a sus hijos emanciparse en la escuela,
percibe el presagio favorable de la felicidad de dichos hijos, que se está
fundamentando —el Estado, que se los ve crecer, el presagio de su utilidad—.
Para vosotros que recibís aquí una distinción de manos del Comisario real,
comienza así un reconocimiento público de lo que habéis hecho; con ello comenzáis,
desde el tranquilo círculo de la escuela, a entrar en relación con el público y
con el Estado. Las distinciones no constituyen todavía un juicio último, sino
un merecido elogio de vuestra laboriosidad, de la aplicación y de la conducta
observadas el año pasado y un acicate y una exhortación para el futuro, con
vistas a responder a las expectativas que habéis despertado en vuestras
familias y en el Estado, para que las distinciones no se os conviertan un día
en reproche sino para que permanezcan más bien como gratos recuerdos de etapas
anteriores, de las que también la vida posterior se ha de mantener digna.
Discurso del 2 de septiembre de 1813
El final de un año académico ya incita en y
por sí mismo, y las órdenes altísimas lo han estipulado, a arrojar una mirada
retrospectiva, al llegar ese término, a lo realizado y a lo ocurrido a lo largo
del año y a examinar los resultados del esfuerzo anual. El curso de los años es
para el Centro mera duración, para los profesores un ciclo de su actividad que
se repite; pero para los alumnos es sobre todo una marcha progresiva, que cada año
se eleva a un nuevo nivel. Dado que el informe anual, que se ha de publicar,
contiene lo que puede considerarse pertinente respecto a la historia de nuestro
Centro durante el pasado año, es suficiente aquí con unas pocas palabras.
Para un Centro la mayor felicidad la constituye,
desde luego, el no tener historia alguna, el tener mera duración. El que lo
mejor es enemigo de lo bueno es un proverbio lleno de sentido; indica que la
tendencia hacia lo mejor, cuando se convierte en obsesión, no permite que se
realice el bien, que llegue a su madurez. Si las leyes y las instituciones, que
deben constituir el fundamento y el sostén para lo mudable, se han vuelto ellas
mismas mudables, ¿en qué deberá apoyarse lo mudable en y para sí? También las
instituciones generales están sumidas en un progreso, pero este progreso es
lento; un año, tomado aisladamente, resulta aquí insignificante; los cambios de
los mismos están caracterizados por épocas grandes y raras. Si un gobierno
puede reclamar el agradecimiento de sus súbditos a causa de las mejoras, estos también
deben mostrarle su reconocimiento por la conservación de organismos adecuados,
que ya se encuentran en funcionamiento. Así tampoco nuestro Centro ha tenido
historia alguna en el pasado año; la conocida organización del mismo, si
prescindimos de determinaciones más precisas en algún aspecto formal, ha permanecido
la misma.
En la historia del personal docente se ha
de registrar la dolorosa pérdida que hemos experimentado con la muerte del profesor
colaborador Link, un profesor muy meritorio, que desempeñó su cargo con celo y
dedicación, a quien sus alumnos estaban unidos afectuosamente; hace tan sólo
unos pocos días, le rindieron, ante su tumba, el homenaje de las lágrimas de su
cariño. No obstante, la juventud avanza hacia adelante, en ella el sentimiento
del crecimiento de la vida predomina sobre el sentimiento de la pérdida,
mientras que los parientes y los amigos de más edad sienten especialmente lo
que hay de irreparable en la pérdida de un ser querido.
Puesto que la juventud es sobre todo la época
del avanzar hacia adelante, el transcurso de un año escolar constituye
fundamentalmente para ella una importante nueva etapa. Los que se han capacitado
para ello, pasan a una nueva clase, a un tipo de actividad más elevada, y
entran en contacto con nuevos profesores. Esta es una recompensa general, que
ellos deben merecer mediante su atención y su aplicación, y me detengo unos
instantes en este punto. En efecto, en el ascenso a las clases superiores no
ocurre que los alumnos después del transcurso de cierto tiempo accedan, de una
forma indefectible, a una sección más elevada, sea cual fuere el modo como se
hubieran comportado, y hubieran realizado progresos o no. Los profesores si
pensaran meramente en sí mismos se verían con agrado liberados de aquellos
alumnos, con cuya falta de atención, de aplicación y con cualquier otra
conducta inadecuada ya han tenido que luchar a lo largo de un año. Pero
consideraciones más elevadas les imponen aquí el deber de que, contra lo que
les hubiera sido más agradable, contra las expectativas de los alumnos y quizá también
de los padres, no se promocione a nadie, a no ser en función del merecimiento.
Aquéllos que desean estudiar, se dedican preferentemente al servicio del
Estado. Los Institutos públicos de enseñanza son ante todo semilleros para los
servidores del Estado; ellos tienen la responsabilidad ante el Gobierno de no proporcionárselos
ineptos, así como tienen la obligación ante los padres de no ofrecerles
esperanzas infundadas, que, por lo demás, se desvanecerían en el decurso
posterior y sólo habrían ocasionado gastos inútiles y la omisión de una formación
más adecuada. Por parte de los padres constituiría, además, la mayor de las contradicciones
el que ellos por un lado quisieran —y lo quieren ciertamente— tener a dignos
eclesiásticos como pastores de almas y predicadores, que se les administre la justicia
por personas perspicaces y de talante justo, encontrar médicos hábiles para la
consulta de sus estados corporales, que su bienestar público, en general, se
halle en manos de hombres inteligentes y equitativos, y exigieran, por otro, que
sus hijos ineptos fueran conducidos hacia tales cargos y ocupaciones y más
tarde fueran admitidos con vistas a los mismos.
Esta meta más elevada ya no ha de ser
perdida de vista en los Institutos estatales, que constituyen una de las etapas
preparatorias para aquel destino; frente a este destino superior ha de quedar
al margen la arbitrariedad de las autoridades escolares, así como de los padres.
Pero también de una forma inmediata, el
ascenso incondicional a una clase más elevada, sin la adecuada capacitación
para la misma, resultaría más bien perjudicial para los alumnos mismos. No resulta
difícil ver que cuando debido a su calificación son retenidos en una clase, más
largamente de lo que podría ocurrir, ello ocurre totalmente por su propio bien.
Pues no siendo receptivos respecto a la enseñanza superior, ingresando en ella
sin la base adecuada, ésta sería para ellos, en gran parte, algo perdido; ellos
más bien retrocederían cada vez más en vez de avanzar, mientras que, por el contrario,
podrían participar realmente en la enseñanza del nivel inferior y mediante esta
participación realizar progresos. Es a la vez más respetuoso y estimulante para
ellos brindarles la oportunidad de elevarse a puestos más destacados entre nuevos
condiscípulos, que dejarlos entre los anteriores, que les aventajan
definitivamente y entre los que les debería resultar más deprimente permanecer
siempre retrasados. Que esta
retención en la misma clase sea para ellos una especie de aguijón para empeñarse
más a fondo en sus estudios y corresponder mejor a las esperanzas de sus padres
y a los esfuerzos de que son objeto por parte de sus profesores.
Pero en varias clases es ciertamente legal
permanecer dos años; es una distinción especial ser promocionado después de un año
y no constituye, por otra parte, ninguna postergación el tener que permanecer
allí un año más.
El nivel más importante lo han alcanzado
aquellos para quienes el pasado año académico fue el último de su estancia en
el Gimnasio y parten ahora para su próximo destino en la Universidad. En la
nueva esfera en la que entran ustedes, señores míos, harán la experiencia de
qué frutos comporta una enseñanza gimnasial bien aprovechada. Respecto a
ustedes puedo testimoniar públicamente que, en general, han empleado
diligentemente su tiempo y que también han abordado y abrazado las materias de
estudio por impulso propio, que, por consiguiente, sus profesores no ejercieron
la tarea docente solamente por imperativos de su cargo, sino gustosamente a causa
de su aplicación. Las habilidades y conocimientos que han adquirido ustedes en
el Gimnasio, el círculo de los objetos con los que se ocuparon, son medios para
su futura ciencia profesional; pero yo quisiera creer que también se ha
consolidado en ustedes un interés por estos objetos, tal como lo merecen en y
por sí mismos.
Yo quiero aludir, todavía, brevemente a
esta relación entre los estudios gimnasiales y la ciencia profesional. En el
estudio de los Antiguos, el objeto primordial de los estudios gimnasiales, se
hallan los comienzos y las representaciones fundamentales de las ciencias o de
lo digno de ser sabido en general y por ello son tan apropiados con vistas a la
preparación para las ciencias profesionales; y en lo referente a las bellas artes,
ellos constituyen su consumación. En general poseen la peculiaridad de que en
ellos las reflexiones abstractas se muestran todavía en la proximidad de lo
concrete, de que el concepto se forma a partir del ejemplo; las (representaciones
de las) cosas humanas según su realidad constituyen el fundamento que se expone
junto con el resultado general. El pensamiento abstracto posee, por
consiguiente, un frescor vivo; nosotros lo percibimos en su ingenuidad, unida
con el sentimiento personal y con la individualidad de las circunstancias de
las que surge; él posee, por consiguiente, la claridad y la inteligibilidad peculiares.
Así como la forma posee esta plenitud de lo
concreto, así también la posee el contenido, y ciertamente él concierne a la
vida humana en general y sobre todo a la vida pública. Lo que según la índole de
los tiempos recientes se ha sustraído a nuestra intuición y a nuestra participación,
las pasiones, los hechos y los esfuerzos de los pueblos, las grandes relaciones
que constituyen la cohesión del orden civil y moral sobre la que reposa la vida
de los Estados, la condición social (el interés) y la actividad de los individuos,
se nos presenta ante los ojos de una forma viva. El periodo clásico se muestra
bellamente a medio camino entre la ruda solidez de una nación en su infancia inconsciente
y el entendimiento refinado de la cultura, que ha analizado todo y lo mantiene
todo separado. En este ultimo estado la vida íntima del todo se ha salido como
un espíritu abstracto del ánimo de los individuos; a cada existencia individual
no le ha sido concedida en esa vida más que una participación fragmentada y
lejana, una esfera limitada, por encima de la que se encuentra el alma que combina
y conduce a la unidad a todas estas ruedas y movimientos particulares; los
individuos no poseen el sentimiento y la representación activa del todo.
Pero en la medida en que nos dedicamos en
general a una profesión determinada, nos situamos en un lugar separado de la
posibilidad de representarse el todo, nos entregamos a una parte limitada. Los
ideales de la juventud son algo ilimitado; se le llama a la realidad algo
triste porque no corresponde a esa infinitud. Pero la vida activa, la
eficiencia, el carácter llevan consigo esta condición esencial: la de fijarse
en un punto determinado; quien quiere algo grande, dice el poeta, debe poder
limitarse. No obstante, el estado al que nos dedicamos en nuestro tiempo, posee
un carácter más exclusivo de lo que ocurría en los antiguos; nos vemos privados
de la vida en el todo en un sentido más amplio, de lo que ocurría en ellos en
una profesión determinada. Tanto más importante es para nosotros, puesto que
somos hombres, puesto que somos seres racionales conformados sobre la base de
lo infinito y de lo ideal, el crear y mantener en nosotros la representación y
el concepto de una vida plena. A esta representación nos conducen sobre todo
los Studia humaniora; ellos nos ofrecen la representación familiar de la
totalidad humana; la índole de la libertad de los Estados antiguos, la íntima conexión
de la vida pública y privada, del sentido de lo universal y de las convicciones
privadas, llevan consigo que los grandes intereses de la humanidad individual,
los pilares más importantes de la actividad pública y privada, los poderes que
derrumban y elevan a los pueblos, se presenten como pensamientos de un comercio
continuo, como simples consideraciones naturales de objetos cotidianos de una
presencia ordinaria —pensamientos que en nuestra formación no entran en el círculo
de nuestra vida y de nuestro obrar—, que, por consiguiente, también las leyes y
los deberes se nos muestren bajo una forma de vida, como costumbres y virtudes,
no bajo la forma de reflexiones y principios por los que nos guiamos a modo de
prescripciones lejanas e impuestas.
En la Universidad comienza la ulterior separación,
la determinación más precisa con vistas a la profesión particular; no olviden allí,
por tanto, señores míos, los estudios gimnasiales, en parte a causa de su
utilidad como medios, pero en parte también, para mantener íntimamente presente
la representación fundamental de una vida noble, para consolidar en ustedes un
lugar interior, más bello, al que ustedes retornen gustosamente desde la
particularización de la vida real, pero del que también saldrán sin el
abatimiento de la nostalgia, sin la impotencia inactiva del ensueño, sino más
bien fortalecidos y refrescados hacia su destino y la actividad encomendada.
Pero, por último, pasamos al propósito
peculiar más próximo de esta reunión, la distribución de los premios a aquellos
que el pasado año se han distinguido de una forma especial, y en la medida en
que el número prescrito de premios permite recompensarlos de este modo. También
en estos premios y en esta solemnidad reconocemos la solicitud y la atención
del Gobierno real con los que considera la enseñanza de la juventud y anima y
fomenta de todos los modos su progreso. La importancia de una buena educación
nunca se ha sentido más fuertemente que bajo las circunstancias de nuestro tiempo
donde toda posesión externa, por justa y legítima que sea, debe considerarse
tan a menudo como vacilante y lo más seguro como dudoso; los tesoros interiores
de que hacen donación los padres a sus hijos mediante una buena educación y
mediante la utilización de los Centros de enseñanza son indestructibles y
conservan su valor bajo cualquier circunstancia; es el mejor y el más seguro
bien que pueden procurar y dejar a sus hijos.
Que las recompensas que van a ser
concedidas, y esta distinción solemne, sirvan como estímulo a la aplicación, a
esta juventud que todavía no es capaz de reconocer en su verdadero valor la
importancia de la tarea que está realizando, y de la adquisición de conocimientos
y de formación que lleva a cabo; en estas muestras de la satisfacción de sus
profesores y sus superiores, que ustedes tienen la dicha de recibir a través de
la graciosa mano del señor Comisario general real, comienza ya la recompensa de
sus bien empleados preciosos años juveniles, así como también la recompensa de
sus padres por el esfuerzo y la solicitud de que éstos les han hecho objeto,
una primera recompensa, que en el curso de su vida pueda producir y producirá
frutos cada vez más grandes y más ricos.
Discurso del 30 de agosto de 1815
Nos reunimos hoy de nuevo para clausurar de
un modo solemne el año escolar que acaba de concluir, sobre todo mediante el
hecho de que van a recibir una distinción pública aquellos alumnos del Gimnasio
que se han hecho acreedores de la misma mediante la aplicación, los progresos y
la conducta moral. Si este acto, por lo que se refiere al Centro, es todos los años
una repetición igual a si misma, por el contrario, en lo referente a los jóvenes
cuya formación constituye la meta del Instituto, y para los padres cuyas
esperanzas más queridas, pero también las preocupaciones, se unen en aquellos,
se muestra como renovación y rejuvenecimiento, como progreso y conclusión.
Acerca de lo que en el pasado año escolar
se ha abordado y realizado en las clases de los distintos niveles, acerca de
este cuadro que posee, en conjunto, un carácter homogéneo con los años precedentes,
da cuenta, según lo prescrito, el informe anual impreso. Si consideramos esta
homogeneidad de funcionamiento de instituciones existentes en otro tiempo como
algo puramente habitual, que no provoca observación alguna, no nos está permitido,
sin embargo, en lo que se refiere al periodo que acaba de transcurrir y al
presente, tan marcados por el destino, en el que nosotros mismos, en este entorno,
tenemos ante la vista los preparativos para la guerra (y para la subversión),
pasar por alto la suerte de que las perturbaciones o la presión, o cosas todavía
más duras que han sufrido otros países, hayan permanecido completamente ajenos
a nuestro Estado y con ello, también, de sus Institutos de enseñanza, y de que
la indigencia de la época que, en otros lugares ha requerido para las armas a
toda la juventud nacional, e, incluida en ella, también a la parte que se dedica
a las ciencias y a los fines pacíficos del Estado, no haya afectado a nuestros
jóvenes desde este punto de vista, sino que se les haya permitido (a todos, también
a los que hubieran tenido la edad y el vigor para aquel destino) proseguir
tranquilamente su carrera.
Sólo he de dar cuenta brevemente de un
cambio que se ha introducido el pasado año en el funcionamiento de nuestro
Centro, con el fin de llamar la atención a (los) padres acerca del propósito de
dejar emprender a (sus) hijos la vía de los estudios gimnasial. Hasta este último
año hemos tenido una clase preparatoria denominada clase de colaboración quo
precedía al ingreso en el primer nivel formativo propiamente tal, el cual, de
acuerdo con lo que ocurre normalmente, comienza con la clase primaria inferior.
Debido al hecho de que aquella clase de colaboración oscilaba entre la preparación
y aquel primer nivel, formalmente tal, y de que los cursos prescritos, de dos años
de duración, en la clase primaria inferior y en la superior no podían ser
impartidos regularmente, ocurrió que la iniciación uniforme en los
conocimientos elementales, que se prolongaba ampliamente, no tuvo lugar en la
medida en que se había pretendido mediante la repetición de un mismo curso
junto al mismo profesor. Las dos clases primarias adquieren mediante la
organización normal que poseen actualmente un carácter más firme y la sucesión
de niveles ha ganado por tanto en determinabilidad. No obstante, para los que quieren
ingresar en la clase inicial, la exigencia de conocimientos que deben traer
consigo a partir de ahora ha aumentado algo; desde ahora se ha puesto como
condición que los que han de ser admitidos se hayan ejercitado técnicamente, al
menos en las declinaciones y conjugaciones latinas. La ventaja que resulta, para
el Centro y para los progresos de los alumnos, de la aportación de esta mayor
preparación sólo puede prosperar si en la admisión se tiene en cuenta rigurosamente
esta condición, para no introducir un desequilibrio en todo el sistema
organizativo. Los padres han
de procurar, por su cuenta, que sus hijos, que hayan de ser admitidos, además
de leer y escribir correctamente alemán y latín, adquieran también la solidez
exigida en el conocimiento indicado. Es verdad que tal aprendizaje, ante todo
de carácter mecánico, reviste más bien la condición de una instrucción privada,
en la medida en que cada individuo debe aprender para sí estos elementos y en
que cada uno ha de ser interrogado individualmente, para lo que en una enseñanza
pública se consume un tiempo tan considerable, que, en gran parte, ha de
transcurrir, para los demás, de una forma inútil y sin tener de que ocuparse. Por
mucho ingenio que se quiera emplear en el aprendizaje de los conocimientos
experimentales, el comienzo debe realizarse siempre, no obstante, de una forma mecánica;
ahora bien, en esto no hemos ido todavía tan lejos como Inglaterra, tan inventiva
en materia de máquinas, donde un sólo profesor atiende en una escuela a 1.000 niños
que, en secciones, reciben la enseñanza de parte de los alumnos mismos y que, como
un conjunto de bancos de remeros, aprenden todos a la vez de acuerdo con una cadencia
regular. Pero de cualquier manera que haya sido puesto este primer fundamento
mecánico, el nivel de enseñanza inmediatamente posterior consiste en la adquisición
de una solidez inteligente y más libre y de destreza en la aplicación; la instrucción
que conduce a este nivel es pues, de una forma indiscutible, susceptible de participación
comunitaria y puede, en todos los casos, asumir el carácter de una enseñanza pública.
No obstante, siempre podría seguir siendo
deseable para los padres poder encontrar, también en lo referente a aquel fin
particular de la preparación, un medio público aun cuando fuera, según su naturaleza,
algo imperfecto. Si cabe esperar que, con el tiempo, este deseo pueda ser
cumplido, sin embargo existen de momento necesidades en lo relativo a la formación
de la juventud, que son mucho más generales e importantes, cuya satisfacción
debe hallarse previamente más avanzada, para poder atender también a deseos más
especiales. La ulterior preparación que, además de los mencionados elementos de
latín, se exige asimismo para la admisión en el Gimnasio, a saber,
fundamentalmente, leer y escribir correctamente alemán, queda confiada a la enseñanza
de las escuelas elementales generales. No sólo esta preparación abarca en sí
mucho más que aquellos elementos de latín sino que es de interés general para
toda la juventud que no está destinada al estudio científico.
Aprovecho esta ocasión pública para hacer
mención del hecho de que desde este punto de vista aun queda mucho que desear y
que hacer y de que los defectos que todavía tienen las escuelas elementales de
esta ciudad son insubsanables sin una transformación esencial. Una graduación
ordenada y la distribución de los alumnos de desigual nivel en clases
separadas, bajo profesores propios así como, por otra parte, la independencia
de la enseñanza de los profesores frente a la arbitrariedad y las inclinaciones
de los padres son exigencias que resultan absolutamente necesarias para el buen
funcionamiento de los centros docentes públicos. Los defectos opuestos, la agrupación
de niños de distintos niveles de conocimientos en una misma clase y bajo un mismo
profesor, unido a la arbitrariedad de los padres respecto a la frecuentación
escolar en general y a la regularidad de la misma, no se corregirán por sí
mismos mientras las escuelas sean instituciones privadas. Ciertamente la
historia de la mayoría de las organizaciones estatales comienza por el hecho de
que a una necesidad sentida de un modo general se le hace frente primeramente recurriendo
a personas y a iniciativas privadas así como a donaciones eventuales,, tal como
ocurrió con la atención a los pobres, la ayuda médica, e incluso, en varios
aspectos, en lo referente al culto divino y a la administración de la justicia,
y todavía ocurre en parte de cuando en cuando. Pero si la vida en común de los
hombres se hace en general más multiforme y el grado de complejidad de la civilización
se vuelve mayor, se echa de ver cada vez más el carácter incoherente e
insatisfactorio de tales iniciativas aisladas, de la misma forma también que,
en la medida en que lo bueno se ha convertido en una costumbre y en un uso
generales, la arbitrariedad privada no se ha reservado más que el abuso o el
descuido, de forma que sólo éstos han de ser arrebatados, todavía, a la libre
discrecionalidad. Así como, por un lado, debe permanecer como sagrado un límite
dentro del que el Gobierno del Estado no pueda entrometerse en la vida privada
de los ciudadanos, así es preciso que ese Gobierno se haga cargo de los objetos
más estrechamente vinculados a la finalidad del Estado y los someta a un
ordenamiento planificado. Llega un momento en que tales objetos, debido al
esfuerzo privado y al concurso de las demás circunstancias, han madurado en tal
medida que ellos, por una parte, se han vuelto tan complicados en sí mismos que
el individuo que participa en ello ya no está en condiciones de investigar qué
prestaciones se le ofrecen y cómo se le ofrecen, ni tampoco tiene ya en las manos
los medios para organizarse, por sí sólo, según su criterio, con vistas a ello,
sino que en este punto se ha vuelto dependiente del uso y del arbitrio privado.
Disposiciones que se basen en la visión global del todo y de las que deban
surgir la separación y la fijación de los distintos niveles, las hemos de esperar
de la previsión del Gobierno.
Lo relativo a la educación de la juventud
en los tiempos recientes y que ha sido efectuado y ordenado por la previsión de
nuestro Gobierno graciosísimo, no constituye ciertamente más que un aspecto
particular del conjunto de la vida del Estado que en nuestro tiempo se ha
configurado de nuevo en todos los sentidos, y si no queremos infravalorar lo
relativo a la vida moral de los hombres, tendremos este aspecto por muy
importante; al mismo tiempo también reconoceremos, agradecidos, que la atención
sobre este punto y los cambios introducidos en él constituyen uno de los buenos
frutos de esta época; pues este tiempo también ha producido buenos frutos. La
imagen general que tenemos ante nosotros acerca del último periodo, de más de
veinte años de duración, se nos puede antojar ante todo como una imagen de
destrucción de lo antiguo, de vulneración y demolición de lo digno de respeto,
bien en sí, bien debido a su edad, de modo que el cambio se presenta tan a
menudo como equivalente a pérdida. Cuando los hombres sometidos a la dilación y
a la tensión durante demasiado tiempo, se encontraron tan a menudo defraudados
de nuevo en el futuro, al que fueron remitidos con vistas a los frutos de sus
sacrificios, resulta comprensible que vinculen, todavía, los objetos de su añoranza
al pasado o a lo poco que, quizá sólo provisionalmente, se ha sustraído a la
transformación. A este estado de ánimo debemos objetar que el pasado resulta inútil
echarlo de menos y desear su retorno, que lo antiguo por el hecho de ser antiguo,
no es excelente y que del hecho de que fuese apropiado y comprensible bajo
otras circunstancias, de ahí no se sigue nada menos que esto, a saber, que su
mantenimiento bajo otras circunstancias sea todavía deseable, sino más bien lo
contrario; pero, más todavía (hemos de objetar) que una consideración más profunda,
que precede de la fe absoluta en el Gobierno divino del mundo, también permite,
con inteligencia, reconocer en nuestro tiempo el día de un mejoramiento
esencial, un día que en parte ha despuntado y en parte se encuentra en su
aurora; el espíritu, firme en aquella fe, se desprenderá con violencia de su
melancolía, en parte justificada, y pronto podrá percibir muchos frutos y
fenómenos halagüeños que le anuncian algo mejor todavía en trance de devenir.
Pero respecto a ello sigue siendo cierto asimismo
que tal tiempo, dominado por el destino, también emite unas exhalaciones
desagradables y amenaza con insuflar en el ánimo indefenso sus influjos perniciosos.
Es importante que el interior de la juventud sea preservado de este mal para
que pueda participar de los mejores frutos del espíritu de la época. Cuando
vemos que el firme orden antiguo se ha quebrantado en múltiples direcciones y
que con mano ligera se han edificado nuevos órdenes efímeros, la disposición
anímica y el respeto interior hacia el carácter inmutable del derecho y del
orden legal sufren con ello, aun cuando se mantenga todavía de una forma precaria
la obediencia externa; la representación, incitada por los grandes intereses y
acontecimientos del día, se deja conducir desde el círculo de una actividad silenciosa
al espíritu de disolución o también de indiferencia y atonía. Ese estudio de
las ciencias en el tranquilo círculo de la escuela constituye el medio más idóneo
para proporcionar a la juventud un interés y una ocupación que la aísle y la
preserve del ruido y del influjo seductor de las circunstancias de la época en
ebullición. Debe constituir, pues, una doble preocupación de los padres y los
tutores observar y vigilar a los niños bajo su cuidado. Resulta difícil
encontrar un camino medio entre la libertad excesiva, permitida a los niños, y
la limitación demasiado grande de la misma. Si bien ambas actitudes constituyen
un defecto, el segundo es ciertamente el mayor. Si el talante bonachón de los
padres concede gustosamente a los hijos una libertad inocente, se ha de prestar
atención, por cierto, a si ella es y permanece realmente inocente. En cuanto
que es más fácil amar a los hijos que educarlos, han de examinar los padres si
no se deberá en parte a la comodidad cuando confían sus hijos a sí mismos, sin
tenerlos bajo su mirada y acompañarlos con su atención. Mucho daño ha ocasionado,
ciertamente, en la moderna educación el principio de que los niños habrían de
entrar tempranamente en el comercio con el mundo y de que, a tal efecto, habría
que introducirlos en el trato social, es decir, en los placeres y distracciones
de los adultos o que éstos se le habrían de facilitar al modo de los adultos.
La experiencia refuta tales pensamientos, pues ella muestra más bien que los
hombres que elaboraron una buena base interior y que, por lo demás, fueron
educados en las buenas costumbres, también lograron hacerse pronto con el hábito
de los modales externos y de la forma de comportarse en el mundo, que
excelentes hombres de mundo han salido incluso de la más limitada vida monacal
y que, por el contrario, los hombres que fueron educados en esta exterioridad
de la vida, tampoco llegan a la elaboración de ningún núcleo interior. No se
requiere reflexionar mucho para llegar a comprender esto; para poder aparecer
como alguien capacitado y en situación ventajosa es preciso cuidar y
desarrollar intensamente el fundamento interior; la juventud que sólo ve el
brillo de la vida externa y la importancia con que es revestida la conducta de
hombres que, por lo demás, poseen prestigio y relevancia para ella, considera esto
bien como algo completamente serio, bien como lo únicamente serio, por no
conocer al mismo tiempo lo que de sustancial y de realmente serio llevan también
a cabo tales personas al margen de aquel esparcimiento, y de esta manera se
forma un falso concepto del valor de las cosas y se complace a la vez en esta
dispersión, carente de esfuerzo y vinculada al placer; ¡aprende a menospreciar
lo que en la escuela es respetado y convertido en deber, y a asustarse ante el
esfuerzo que la misma le impone!
Pero hay otro aspecto peligroso para la
juventud, que puede parecer estar ligado más íntimamente con el estudio mismo.
El sentimiento del verdadero valor, que el hombre se concede a través de ello,
la importancia y la grandeza de los objetos con los que se ocupa, pueden
inducir a la juventud a imaginarse madura y a pretender adoptar la conducta autónoma
de los adultos y la igualdad en sus placeres y en las formas externas de vida.
Por muy contentos que puedan estar los padres con lo que hacen sus hijos y por
mucha confianza que puedan tener en ellos, tan importante es, no obstante, no dejarles
las riendas en las manos, y no considerar como superfluas una supervisión y una
disciplina constantes y necesarias. Esta libertad, que se les concede por
confianza, lleva consigo especialmente el peligro de derivar en necedades, malas
costumbres e incluso en el desorden y en el delito. Apoyémonos mutuamente,
padres y profesores, con vistas a la formación moral de los alumnos; mediante
esta visión podemos esperar ver coronado con el éxito nuestro trabajo de educarlos
para que lleguen a ser hombres hábiles, capaces y con sensibilidad moral. Le
está reservado particularmente a la generación que está despegando, recoger un
día de una forma plena los frutos de lo que haya surgido de bueno a partir de
la confusión e indigencia de tantos años de duración, y de lo que todavía se
haya de desarrollar a partir de las mismas. Que haya ella, y nosotros con ella,
dejado atrás las convulsiones de la época; de esta forma, no perturbada por el
recuerdo de la pérdida sufrida y por la habituación a otro tipo de relaciones,
ella puede asumir, con frescor juvenil, las nuevas formas de vida que hemos visto
surgir y hacia cuya mayor maduración nos dirigimos. El mundo ha alumbrado una
gran época, ojalá vosotros, jóvenes, os forméis de un modo digno de ella,
adquiráis la preparación superior que dicha época exige y de esta forma también
la felicidad que debe resultar de ella.
Y ahora pasemos a la distribución de los
premios anuales a los que se han ganado esta distinción mediante su aplicación,
sus progresos y su conducta moral.
INFORMES PEDAGÓGICOS
Acerca de la
exposición de la filosofía en los Gimnasios
Un informe
privado para el Consejero escolar superior del Reino de Baviera Inmanuel
Niethammer.
Nuremberg, 23 de octubre de 1812
La exposición
de las ciencias filosóficas preparatorias en el Gimnasio presenta dos aspectos:
I. Las materias de enseñanza mismas; II, El
método.
I
Por lo que se refiere I. a las materias de enseñanza
junto con su distribución en las tres clases, la Normativa establece lo
siguiente sobre ello:
1. Para la clase inferior (Unterklasse)
(III, S 5 III) se establece el conocimiento de la religión, del derecho, y de
los deberes.
Por el contrario en VC se indica que se
puede comenzar a ejercitarse en el pensamiento especulativo por la lógica.
2. Para la clase media (Mittelklasse): a) Cosmología,
Teología natural en conexión con las Críticas kantianas. b) Psicología.
3. Para la clase superior (Oberklasse): la Enciclopedia
filosófica.
Puesto que en lo referente a la clase
inferior la exposición de la teoría, del derecho, de los deberes y de la religión
y la de la lógica no se dejan conciliar bien, hasta ahora he seguido la norma
de no tratar en la clase inferior más que de la teoría del derecho, de los
deberes y de la religión, mientras que reservaba la lógica para la clase media
y la exponía por cierto alternándola con la psicología en esta clase de dos años
de duración. A la clase superior le correspondía por último la Enciclopedia
según había sido prescrito.
Si he de emitir mi juicio general acerca de
la distribución en conjunto, tanto según la cosa misma como según mi
experiencia, sólo puedo declarar que la he encontrado muy adecuada.
Para entrar en una visión más detallada
acerca de esta cuestión, se ha de observar:
1. Que en lo referente a la primera materia
de enseñanza, en la Normativa se utiliza la expresión «Teoría de la religión,
del derecho y de los deberes», con lo que se presupone que entre estas tres teorías
se ha de comenzar por la religión. En la medida en que no se dispone todavía de
ningún manual, el profesor ha de gozar sin duda de la libertad de fijar aquí el
orden y la cohesión, según su criterio. Yo, por mi parte, no se otra cosa que comenzar
por el derecho, la consecuencia más simple y abstracta de la libertad, pasar después
a la moral, y desde ahí avanzar hasta la religión en cuanto el nivel más elevado.
No obstante, esta circunstancia concerniría más de cerca a la naturaleza del
contenido a tratar y no pertenece a este lugar realizar una exposición
ulterior.
Si se planteara la cuestión de si esta
materia de enseñanza resulta adecuada para constituir el comienzo de la introducción
a la filosofía, yo sólo podría contestar afirmativamente. Los conceptos de
estas doctrinas son simples y poseen a la vez una determinabilidad que los hace
totalmente asequibles para la edad de los alumnos de esta clase; su contenido
es corroborado por el sentimiento natural de los alumnos, posee una realidad en
el interior de los mismos, pues él constituye el aspecto de la realidad
interior misma. Por consiguiente, yo prefiero con mucho, para esta clase, esta
materia de enseñanza a la lógica, porque esta posee un contenido más abstracto,
un contenido que, sobre todo, se encuentra más alejado de aquella realidad
inmediata de lo interior, y sólo es de carácter teórico. La libertad, el
derecho, la propiedad, etc., son determinaciones prácticas con las que nos relacionamos
diariamente y que, aparte de aquella realidad inmediata, también poseen una
existencia sancionada y una validez real. Las determinaciones lógicas de lo
universal y lo particular etc., son para el espíritu, que todavía no está
familiarizado con el pensamiento, sombras en contraposición con lo real, al que
recurre antes de ejercitarse en la percepción y en la consideración de aquellas
independientemente de ésta. La exigencia que se plantea habitualmente a una enseñanza
introductoria de la filosofía consiste ciertamente en que se comience por lo
existente y que desde ahí se haga avanzar la conciencia hasta lo más elevado,
hasta el pensamiento. Pero en los conceptos referentes a la libertad se hallan
presentes lo existente y lo inmediato mismos (de forma) que, a la vez, sin una
anatomía, un análisis, una abstracción etc., previos, ya son pensamiento. En
estas teorías se comienza de hecho, por tanto, con lo que se exige, con lo
verdadero, lo espiritual, lo real. Siempre he encontrado en esta clase un mayor
interés por estas determinaciones prácticas que por los pocos elementos teóricos
que había tenido que explicar previamente, y todavía he sentido más la
diferencia de este interés cuando la primera vez, de acuerdo con la indicación
de la parte aclaratoria de la Normativa, comencé por los conceptos
fundamentales de la lógica; desde entonces no he repetido esta experiencia.
2. El nivel más elevado en el aprendizaje
es lo teórico-espiritual, lo lógico, metafísico, psicológico. Comparando
primeramente entre sí lo 1ógico y lo psicológico, lo lógico ha de ser tenido.
en conjunto, por lo más fácil porque tiene como contenido suyo determinaciones más
simples, abstractas; lo psicológico, por el contrario, tiene algo concreto e incluso,
ciertamente, el espíritu. Pero demasiado fácil es la psicología sí ha de ser
tomada en un sentido tan trivial, a modo de psicología totalmente empírica, tal
como ocurre, por ejemplo, con la Psicología para niños de Campe. Lo que conozco
del estilo de Carus es tan aburrido, inedificante, carente de vida y de espíritu,
que no se le puede soportar en modo alguno.
Divide la exposición de la psicología en
dos partes: a) la del espíritu que se manifiesta. b) la del espíritu que es en
y para sí; en aquélla trato de la conciencia según mi Fenomenología del espíritu,
pero sólo en las tres primeras etapas allí señaladas, 1. Conciencia, 2.
Autoconciencia, 3. Razón; en ésta la gradación de sentimiento, intuición,
representación, imaginación, etc. Distingo ambas partes de forma que el espíritu
en cuanto conciencia actúa sobre las determinaciones como si fueran objetos y
su acción determinativa se convierte para él en una relación con un objeto,
pero de modo que él en cuanto espíritu sólo actúa sobre sus determinaciones y
que los cambios que se producen en él son determinados como sus actividades y así
son considerados.
En la medida en que la lógica constituye la
otra ciencia de la clase media, parece que con ello la metafísica se queda
vacía. Se trata, desde luego, de una ciencia, respecto a la que hoy en día se
suele estar perplejo. En la Normativa se hace referencia a la exposición kantiana
de la cosmología antinómica y asimismo a la teología natural dialéctica. De
hecho, de esa manera no se ha prescrito tanto la metafísica misma cuanto su
dialéctica, con lo que esta parte retoma de nuevo a la lógica, a saber, en
cuanto dialéctica.
Según mi concepción de lo lógico, lo metafísico
queda incluido totalmente en él. Respecto a esto, puedo citar a Kant como
precursor y autoridad. Su crítica reduce lo que hasta entonces ha valido como metafísico
a una consideración del entendimiento y de la razón. Según la concepción
kantiana, la lógica puede ser concebida de forma que, además del contenido
habitual de la llamada lógica general, se le una y le preceda la que él
denominó lógica trascendental, a saber, en cuanto al contenido, la teoría de
las categorías, los conceptos de la reflexión y después la de los conceptos de
la razón. Analítica y dialéctica. Estas formas de pensamiento objetivas constituyen
un contenido autónomo, la parte que corresponde al Organon de Categoriis en
Aristóteles, o a la antigua ontología. Además, ellos son independientes del
sistema metafísico; se hallan tanto en el Idealismo trascendental como el dogmatismo;
éste las denomina determinaciones de los entium; aquél, determinaciones del
entendimiento. Mi lógica objetiva servirá, así lo espero, para purificar de
nuevo la ciencia y para exponerla en su verdadera dignidad. Mientras que ella
no sea más conocida, aquellas distinciones kantianas contienen ya los aspectos
imprescindibles o rudimentarios acerca de ello.
Por lo que se refiere a las antinomias
kantianas, todavía mencionaremos más adelante su carácter dialéctico. En lo
concerniente a su restante contenido, él es en parte lo lógico, en parte el mundo
en el tiempo y en el espacio, la materia. En tanto que en la lógica se halla
meramente su contenido lógico —a saber, las categorías antinómicas que ellas
contienen— queda excluido que conciernan a la cosmología; pero, de hecho, aquel
ulterior contenido, a saber, el mundo, la materia y cosas de este tipo constituye
también un lastre inútil, un producto fantasioso de la representación, que no
posee valor alguno. Por lo que se refiere a la crítica kantiana de la teología
natural, puede ser abordada, tal como he hecho yo, en la teoría de la religión,
donde una tal materia no encaja mal, sobre todo refiriéndose a un curso de tres
y cuatro años respectivamente. Resulta interesante en parte proporcionar un
conocimiento acerca de las tan famosas pruebas de la existencia de Dios, en
parte familiarizar con la asimismo famosa crítica kantiana de las mismas, y en
parte criticar de nuevo esta crítica.
3. La Enciclopedia, dado que deber ser de
naturaleza filosófica, excluye esencialmente la enciclopedia literaria, vacía
ciertamente de contenido, y que tampoco es útil para la juventud, Ella no puede
contener otra cosa que el contenido universal de la filosofía, a saber, los conceptos
fundamentales y los principios de sus ciencias particulares, de las que enumero
tres fundamentales: 1. la Lógica, 2. la filosofía de la Naturaleza, 3. la
filosofía del Espíritu. Todas las otras ciencias que son consideradas como no
filosóficas, de hecho quedan englobadas en éstas, por lo que se refiere a sus
principios elementales, y sólo según estos principios elementales deben ser
consideradas en la Enciclopedia, dado que es de carácter filosófico. Ahora
bien, por muy adecuado que resulte ofrecer en el Gimnasio una tal visión de
conjunto de los elementos, también, considerándola más de cerca, se la puede concebir,
a su vez, como superflua, debido a que las ciencias que han de ser consideradas
brevemente en la Enciclopedia, de hecho, en la mayoría de los casos, ya han
sido abordadas, incluso de una forma más detallada. A saber, la primera ciencia
de la Enciclopedia, la lógica, de la que ya se ha hablado más atrás; la tercera
ciencia, la teoría del espíritu, 1. en la psicología, 2. en la teoría del derecho,
de los deberes y de la religión (—incluso ya la psicología, en cuanto tal, que
se descompone en las dos partes, la del espíritu teórico y la del espíritu práctico,
o la de la inteligencia y la de la voluntad, puede en gran medida prescindir de
la exposición de su segunda parte porque ésta ya se ha mostrado en su verdad en
cuanto teoría del derecho, de los deberes y de la religión—. Pues los aspectos
meramente psicológicos de los últimos, a saber, los sentimientos, los deseos,
los impulsos, las inclinaciones, constituyen algo meramente formal, que según
su verdadero contenido —por ejemplo, el impulso de adquirir, de saber o el
afecto de los padres hacia los hijos, etc.— ya ha sido tratado en la teoría del
derecho o de los deberes como relación necesaria, como deber de adquisición de
acuerdo con la limitación de los principios del derecho, como deber de
formarse, como deberes de los padres y los hijos, etc.). En cuanto que a la tercera
ciencia de la Enciclopedia pertenece todavía la teoría de la religión, también
se le dedica a ésta una enseñanza particular. Por consiguiente, sólo queda, de
modo especial, para la Enciclopedia la segunda ciencia, la filosofía de la Naturaleza.
Pero 1. la consideración de la naturaleza posee todavía poco atractivo para la
juventud; el interés por la naturaleza ella lo siente más —y no sin razón— como
un pasatiempo teórico en comparación con el obrar humano y espiritual y sus conformaciones;
2. la consideración de la naturaleza es de lo más dificultoso; pues el espíritu,
al comprender la naturaleza, tiene que transformar lo contrario del concepto en
concepto, una fuerza que sólo posee el pensamiento vigoroso; 3. la filosofía de
la Naturaleza, en cuanto física especulativa, presupone una familiarización con
los fenómenos naturales con la física
empírica—, una familiarización que aquí no se da todavía. Cuando en el cuarto año
de la existencia del Gimnasio recibí como alumnos a quienes habían seguido los
tres cursos de filosofía en la clase media y en la inferior, he tenido que
constatar que ya estaban familiarizados con la mayor parte del círculo filosófico-científico
y que podía prescindir de la mayor parte de la Enciclopedia; me atuve entonces,
especialmente, a la filosofía de la Naturaleza. Por el contrario, he
experimentado como deseable que se desarrollara ulteriormente un aspecto de la
filosofía del Espíritu, a saber, la parte referente a lo bello. La estética es con excepción de la filosofía
de la Naturaleza, la ciencia particular que falta todavía en el ciclo científico
y parece que puede ser de una forma muy esencial, una ciencia que se estudie a
nivel del Gimnasio. Ella podría ser encomendada al profesor de literatura clásica
en la clase superior, pero ya tiene bastante que hacer con esta literatura, a
la que sería muy perjudicial quitarle horas. Pero resultaría sumamente útil que
los alumnos del Gimnasio, además de una visión más amplia de la métrica, también
adquirieran unas nociones más precisas acerca de la naturaleza de la epopeya,
la tragedia, la comedia y cosas por el estilo. La estética podría ofrecer, por
un lado, los puntos de vista recientes, más importantes, acerca de la esencia y
del fin del arte, pero, por otro lado, no debe quedarse en mera palabrería
acerca del arte, sino que, como queda dicho, ha de abordar los géneros poéticos
particulares y los estilos poéticos particulares, antiguos y modernos,
introducir en el conocimiento particular de los poetas más destacados de las
diferentes naciones y épocas a apoyar este conocimiento mediante ejemplos. Ello
constituiría un curso tan instructivo como agradable; no contendría más que
conocimientos que son sumamente apropiados para los alumnos del Gimnasio, y
puede considerarse como una deficiencia real el que esta ciencia no constituya
ninguna materia de enseñanza en un centro gimnasial. La Enciclopedia estaría
presente de este modo, en cuanto a la cosa, en el Gimnasio, a excepción de la
filosofía de la Naturaleza; sólo le faltaría quizá, una visión filosófica de la
historia, de la que, no obstante, en parte se puede prescindir todavía, y en
parte puede encontrarse su lugar en otro sitio, por ejemplo, en la ciencia de
la religión, al abordar la doctrina de la Providencia. La división general de
todo el ámbito de la filosofía, según la que se daría una triple temática, el
pensamiento puro, la naturaleza y el espíritu, debe ciertamente ser mencionada
repetidas veces, a la hora de determinar las ciencias particulares.
II. Método
A. En general se distingue un sistema
filosófico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo. Según la obsesión
moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido
de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido;
esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer
las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer
una ciudad y se pasa después a un río, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo
caso, con tal motivo a viajar, y no sólo se aprende sino que se viaja realmente.
Así, cuando se conoce el contenido de la filosofía, no sólo se aprende el
filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a
viajar constituiría el mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
En segundo lugar, la filosofía contiene los
más elevados pensamientos racionales acerca de los objetos esenciales, contiene
lo que hay de universal y verdadero en los mismos; es de gran importancia
familiarizarse con este contenido y dar cabida en la mente a estos pensamientos.
El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar y divagar perennes, carentes
de contenido, el razonar o especular asistemáticos tienen como consecuencia la
vaciedad de contenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada
puedan. La teoría del derecho, la moral, la religión, constituye un ámbito de
importante contenido; asimismo la lógica es una ciencia plena de contenido, la
objetiva (Kant: trascendental) contiene los pensamientos fundamentales acerca
del ser, la esencia, la fuerza, la sustancia, la causa, etc.; la otra, los conceptos,
los juicios, silogismos, etc., asimismo importantes determinaciones fundamentales
—la psicología contiene el sentimiento, la intuición, etc.— la Enciclopedia
filosófica, finalmente, todo el conjunto, en general. Las ciencias wolffianas, lógica,
ontología, cosmología, etc.; el derecho natural, moral, etc., han desaparecido
en mayor o menor medida; pero no por ello la filosofía es menos un complejo
sistemático de ciencias plenas de contenido. Pero además, el conocimiento de lo
absolutamente absoluto (pues aquellas ciencias también deben conocer su contenido
particular en su verdad, es decir, en su absolutez), sólo es posible mediante
el conocimiento de la totalidad en sus etapas que constituyen un sistema. El
temor ante un sistema postula una estatua del dios, que no ha de poseer forma
alguna. El filosofar asistemático constituye un pensamiento contingente,
fragmentario y precisamente la coherencia constituye el alma formal en lo relativo
al verdadero contenido.
En tercer lugar. El modo de proceder para
familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje.
La filosofía deber ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es
cualquier otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar
por sí mismo y al propio producir ha oscurecido esta verdad, —como si cuando
aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no pensase yo mismo,
como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino que
ellas fueran arrojadas en éste como si fueran piedras—; como si, además, cuando
examino su verdad, las pruebas de sus relaciones sintéticas, su traspasar dialéctico,
no alcanzara yo mismo esta comprensión, no me convenciera yo mismo de estas
verdades, —como si, cuando he trabado conocimiento con el teorema de Pitágoras
y su demostración, no supiera yo mismo esta proposición y no demostrara su
verdad. En igual medida que el
estudio de la filosofía es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje— el aprendizaje
de una ciencia configurada, ya existente. Ésta constituye un tesoro que consta
de un contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente
debe ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor
lo posee; él lo piensa previamente, los alumnos lo piensan después. Las
ciencias filosóficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos universales,
verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios
pensantes de todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que
un joven no formado puede aportar con su pensamiento, en la misma medida en que
aquella masa de trabajo genial sobrepasa el esfuerzo de un tal joven. La
representación original peculiar, que se forma la juventud acerca de los
objetos esenciales, en parte es, todavía, totalmente escueta y vacía; en parte,
en su gran mayoría, es opinión, ilusión, incompleción, distorsión, carencia de
determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de
estos planteamientos ilusos. Sólo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la
ciencia misma y de alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la
cabeza está llena de pensamientos; pero éste no es el cometido de los centros
públicos de enseñanza, y en modo alguno de los Gimnasios, sino que el estudio
de la filosofía se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a saber,
que gracias a él se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos
y contenidos la mente vacía y que se desprenda de aquella peculiaridad natural
del pensamiento, es decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la
particularidad de la opinión.
B. El contenido filosófico reviste en su método
y en su alma tres formas: 1. es abstracto, 2. dialéctico, 3. especulativo.
Abstracto, en cuanto que él se encuentra en el elemento del pensamiento en
general; pero en cuanto meramente abstracto, en oposición a lo dialéctico y a
lo especulativo, él viene a constituir el llamado pensamiento intelectual, que
mantiene firmes y llega a conocer las determinaciones en sus diferencias fijas.
Lo dialéctico es el movimiento y la confusión de aquellas determinabilidades
fijas, la razón negativa. Lo especulativo es lo racional en su sentido positivo,
lo espiritual, sólo él es propiamente filosófico.
Por lo que se refiere a la exposición de la
filosofía en los Gimnasios se ha de señalar en primer lugar que la forma abstracta
constituye, en un principio, lo fundamental. A la juventud es preciso que se le
sustraiga primeramente la vista y el oído, es preciso que se le desvíe del
representar concreto, que se retire a la noche interior del alma, que aprenda a
ver sobre esta base, a mantener firmes y a diferenciar las determinaciones.
Además, se aprende a pensar abstractamente
mediante el pensamiento abstracto. En efecto, se puede querer, o bien comenzar
por lo sensible, lo concreto y, mediante análisis, elaborar y elevar a éste
hacia lo abstracto, tomar de este modo —según parece— el camino acorde con la
naturaleza, así como también ascender desde lo más fácil hasta lo más difícil.
O bien, se puede comenzar inmediatamente por lo abstracto mismo y tomarlo,
enseñarlo y hacerlo comprensible en y por sí mismo. Primeramente, por lo que se
refiere a la comparación de las dos vías, la primera es ciertamente la más acorde
con la naturaleza, pero por ello mismo, es la vía no científica. Aunque sea más
acorde con la naturaleza que un disco, de una forma aproximadamente redonda, procedente
del tronco de un árbol, sea redondeado poco a poco mediante la eliminación de
las partículas que sobresalen de una forma desigual, el geómetra, sin embargo,
no procede de esta manera, sino que con el compás o simplemente con su mano
traza inmediatamente un círculo abstracto, exacto. Es acorde con la cosa puesto
que lo puro, lo más elevado, lo verdadero es natura prius, comenzar también con
él en la ciencia; pues ésta es la inversión de la representación meramente
natural, es decir, carente de espíritu; verdaderamente aquél es lo primero y la
ciencia debe proceder conforme a lo que es verdadero. En segundo lugar
constituye un error total considerar como más fácil aquella vía acorde con la
naturaleza, que comienza por lo sensible concreto y avanza hacia el
pensamiento. Es, por el contrario, la más difícil, de la misma forma que es más
fácil pronunciar y leer los elementos de la lengua hablada, las letras tomadas
individualmente, que palabras completas. Puesto que lo abstracto es lo más
simple, es más fácil de comprender. Los aditamentos sensibles concretos han de
ser eliminados, desde luego; resulta, por consiguiente, superfluo referirse a
ellos previamente, dado que es preciso eliminarlos de nuevo y esto sólo produce
dispersión. Lo abstracto es, en cuanto tal, suficientemente inteligible, tanto
como es necesario; por lo demás, el recto entendimiento sólo podrá producirse
mediante la filosofía. Se ha de procurar recibir en la mente los pensamientos
acerca del Universo; pero los pensamientos son, en general, lo abstracto. El
razonamiento
formal, carente de contenido, es por cierto
también suficientemente abstracto. Pero se presupone que se posee una temática,
un contenido adecuado; pero el formalismo vacío, la abstracción carente de forma,
aun cuando se trate de lo Absoluto, se eliminan de la mejor manera posible
mediante lo señalado más arriba, a saber, mediante la exposición de un
contenido determinado.
Ahora bien, si nos atenemos meramente a la
forma abstracta del contenido filosófico, se tiene una (así llamada) filosofía
intelectual; y en cuanto que en el Gimnasio se tiene como cometido el problema
de la introducción y de la materia, aquel contenido intelectual, aquella masa sistemática
de conceptos abstractos, plenos de contenido, constituyen inmediatamente lo
filosófico en cuanto materia, y forman una introducción porque la materia en
general es lo primero para un pensamiento efectivo, que se manifiesta. Este
primer nivel parece, por consiguiente, que debe ser el predominante en el
ámbito del Gimnasio.
El segundo nivel de la forma es lo dialéctico.
Este, en parte, es más difícil que lo abstracto; en parte, es lo que resulta
menos interesante a una juventud ávida de materia y de plenitud. Las antinomias
kantianas son mencionadas en la Normativa, en lo referente a la cosmología;
ellas contienen un fundamento profundo acerca del carácter antinómico de la
razón, pero este fundamento se halla en ellas demasiado oculto y, por así
decirlo, carente de pensamiento y demasiado poco conocido en las mismas en
cuanto a su verdad; por otra parte ellas constituyen una dialéctica demasiado
insatisfactoria —no consiste sino en antítesis forzadas: en mi Lógica, según
creo, las he examinado según merecen—. Infinitamente mejor es la dialéctica de
los antiguos eleatas y los ejemplos que se nos han conservado acerca de ello.
Dado que, propiamente, en un conjunto sistemático cada nuevo concepto surge
mediante la dialéctica del precedente, el profesor, que conoce esta condición
de lo filosófico, posee la libertad de ensayar por doquier con la dialéctica,
con la frecuencia que desee y cuando dicha dialéctica no encuentre aceptación,
dejarla a un lado y pasar sin ella al próximo concepto.
Lo tercero es lo propiamente especulativo
es decir, el conocimiento de los opuestos en su unidad — o más exactamente,
consiste en que los opuestos, en su verdad, sean uno—. Sólo esta forma
especulativa es lo propiamente filosófico. Es naturalmente lo más difícil; ella
es la verdad; ella misma se encuentra presente bajo una doble forma: 1. bajo una
forma más común que se halla más próxima a la representación, a la imaginación,
también al corazón, por ejemplo, cuando se habla de la vida universal de la
naturaleza, que se mueve a sí misma y se configura a través de formas infinitas
—panteísmo y conceptos de este estilo— cuando se habla del amor eterno de Dios
que crea para amar, para contemplarse a sí mismo en su Hijo eterno, y, después,
en un Hijo abandonado a la temporalidad, al mundo y cosas por el estilo. El
derecho, la autoconciencia, lo práctico en general, contiene ya en y para sí
mismos los principios o los comienzos de ello, y acerca del espíritu y de lo espiritual
tampoco se ha de decir propiamente una palabra que no sea especulativa, pues él
es la unidad consigo en el ser- otro; de lo contrario se habla tan sólo de
piedras y carbones, incluso cuando se utilizan las palabras alma, espíritu,
Dios. Ahora bien, cuando se habla acerca de lo espiritual de un modo meramente
abstracto o intelectual, el contenido puede, no obstante, ser especulativo —así
como el contenido de la religión consumada es sumamente especulativo—. Pero
entonces la exposición, ya sea llevada a cabo de una forma entusiasta o bien,
si esto no ocurre, ya sea a modo de una narración, sólo conduce el objeto al
ámbito de la representación, no al del concepto.
Sólo lo concebido, y esto significa lo
especulativo que procede de la dialéctica, constituye lo filosófico bajo la forma
del concepto. De ello sólo se puede hacer un uso módico en la enseñanza del Gimnasio;
sólo es comprendido, en general, por unos pocos y, en parte, tampoco se puede
saber debidamente si es comprendido por ellos. El aprender a pensar
especulativamente, cometido que la Normativa señala como la determinación
fundamental de la enseñanza preparatoria de la filosofía, ha de ser considerado
por consiguiente, sin duda, como la meta necesaria; la preparación para ello es
el pensamiento abstracto y después el dialéctico y, además, la adquisición de representaciones
de contenido especulativo. Dado que la enseñanza impartida en el Gimnasio tiene
esencialmente un carácter preparatorio, ella podrá consistir sobre todo en
trabajar con vistas a estos aspectos del filosofar.
Acerca de la
enseñanza de la filosofía en los Gimnasios
Informe al
ministerio del Culto, la Enseñanza y la Sanidad del reino de Prusia
Berlín, 16 de abril de 1823
El Ministerio real, en el gracioso
Rescripto del 1 de noviembre del año pasado en el que se me encargaba que
informara acerca de las repeticiones llevadas a cabo por el Dr. von Henning, se
ha dignado a la vez, habida cuenta de que desde muchos sitios se ha formulado la
queja de que los jóvenes estudiantes acostumbran a llegar a la Universidad sin
la debida preparación para el estudio de la filosofía, tomar en consideración
muy graciosamente las observaciones que a este respecto le presento muy
respetuosamente y encargarme emitir un Informe acerca de cómo se podría
organizar en los Gimnasios una preparación adecuada sobre este punto.
En este sentido, me tomo en primer lugar la
libertad de indicar que las medidas que se adopten en los Gimnasios con vistas
a remediar aquella deficiencia sólo podrían, de por sí, mostrar su eficacia sobre
aquéllos que hayan frecuentado esos centros antes de acceder a la Universidad.
Pero de acuerdo con las leyes vigentes, los rectorados de las Universidades
tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a jóvenes
ignorantes y sin formación, sólo con que tales jóvenes lleven consigo un certificado
acerca de esa su total inmadurez. La normativa más antigua, que se hallaba en
vigor en las Universidades, de acuerdo con la que el decano de aquella Facultad
en la que solicitaba ingresar alguien que quería estudiar, le sometía a un
examen, —que degeneró por cierto en una formalidad— siempre había dejado, no
obstante, aún, a las Universidades la posibilidad y la autorización de excluir
a personas totalmente carentes de formación y madurez. Si una disposición que
podría ser extraída de los estatutos de esta Universidad (Sección VIII, S 6,
artículo I, pág. 43) parecía hacer frente a la pretensión planteada y a la práctica,
su efecto queda, no obstante, anulado por la disposición, más precisa que se
halla en el edicto del 12 de octubre de 1812 referente al examen de los alumnos
que han de acceder a la Universidad, y conforme a la que se rige la práctica.
En cuanto miembro de la comisión científica examinadora, en la que el
Ministerio real se ha dignado integrarme, he tenido ocasión de ver que la
ignorancia de quienes se procuran un certificado para ingresar en la Universidad
pasa por todos los niveles y que una preparación que habría de ser organizada
para un número más o menos considerable de tales sujetos tendría que comenzar,
a veces, por la ortografía de la lengua materna. Dado que soy, a la vez,
profesor de esta Universidad, no puedo menos —ante esta visión de cómo carecen de
todo conocimiento y formación quienes estudian en la Universidad—, de horrorizarme,
por lo que a mí y a mis colegas se refiere, cuando pienso que hemos de estar
destinados a impartir la enseñanza a estas personas y que hemos de asumir un
grado de responsabilidad si no se alcanza a menudo el fin que el Gobierno
Supremo mediante su destino de fondos, se propone respecto a la Universidad, el
fin consistente en que quienes abandonen la Universidad no sólo estén preparados
para ganar su sustento sino también en que su espíritu esté formado. El que la
reputación y la estima de los estudios universitarios no ganen tampoco mediante
la admisión de jóvenes totalmente inmaduros es algo que no necesita ser
expuesto ulteriormente.
Me permito aquí hacer mención respetuosamente
al Ministerio real de la experiencia que he hecho en la Comisión científica examinadora,
a saber —en la medida en que en dichos exámenes se intenta que aquéllos a
quienes no se les considera todavía debidamente preparados para la Universidad,
sean instruidos acerca del alcance de sus conocimientos mediante la
certificación que les es extendida sobre ello y de ofrecerles de este modo al
alcance de la mano el consejo de que no frecuenten todavía la Universidad, sino
que completen previamente la preparación que les falta— esta meta no parece ser
alcanzada a menudo ya por el hecho de que a tales examinados, a quienes se ha
certificado su ignorancia, no se les dice con ello nada nuevo sino que ellos,
con la plena conciencia de no tener noción alguna del latín, el griego, las
matemáticas o la historia, han tomado la decisión de frecuentar la Universidad
y una vez tomada esta decisión no buscan otra cosa ante la Comisión que
conseguir mediante la certificación la posibilidad de ser matriculados; ellos
conciben tanto menos que dicha certificación sea algo que les desaconseja frecuentar
la Universidad cuanto que con ello, sea cual fuere el contenido, se les pone en
la mano la condición para ser admitidos en la Universidad.
Para pasar ahora al objeto más preciso,
señalado por el Ministerio real, a saber, la preparación en los Gimnasios para
el pensamiento especulativo y el estudio de la filosofía, me veo obligado a
partir, en este punto, de la distinción entre una preparación más material y
otra más formal; y aunque aquélla sea, desde luego, indirecta y más alejada, creo
que puedo considerarla como el verdadero fundamento del pensamiento
especulativo y que, por consiguiente, no cabe pasarla aquí por alto. Pero en
cuanto son los mismos estudios gimnasiales los que he de considerar como la
parte material de aquella preparación, sólo necesito nombrar estos objetos y
mencionar la relación con el fin de que se trata aquí.
Uno de los objetos que desearía incluir aquí
sería el estudio de los Antiguos, en cuanto que a través de él el ánimo y la
representación de la juventud son introducidos en las grandes concepciones
históricas y artísticas de los individuos y los pueblos, de sus hechos y sus
destinos así como de sus virtudes, de sus principios éticos y de su religiosidad.
Pero para el espíritu y su actividad más profunda, el estudio de la literatura
clásica sólo puede resultar verdaderamente fructífero en la medida que en las
clases superiores de un Gimnasio el conocimiento formal de la lengua sea
considerado más bien como medio, convirtiendo, por el contrario, aquella
materia en lo fundamental y reservando el aspecto más erudito de la filología
para la Universidad y para aquellos que se quieren dedicar exclusivamente a la filología.
Pero la otra materia no sólo contiene para
sí el contenido de la verdad, el cual constituye también el interés de la
filosofía según la forma peculiar del conocimiento, sino que posee en ella al
mismo tiempo la conexión inmediata con el aspecto formal del pensamiento especulativo.
Bajo este punto de vista tendría que hacer mención aquí del contenido dogmático
de nuestra religión, en cuanto que éste no sólo contiene la verdad en y para sí
sino también en cuanto que la eleva de tal manera hacia el pensamiento especulativo
que él mismo lleva consigo, de forma inmediata, la contradicción respecto al
entendimiento y la refutación del razonamiento (Räsonnement). Pero que este contenido
llegue a poseer esta relación propedéutica respecto al pensamiento
especulativo, dependerá de si en la enseñanza de la religión se expone la
doctrina dogmática de la Iglesia acaso tan sólo como un asunto histórico, sin
infundir la veneración verdadera, profunda por la misma, sino poniendo lo
fundamental en generalidades deístas, en doctrinas morales o incluso tan sólo
en sentimientos subjetivos. En esta forma de exposición se educa más bien la
disposición anímica opuesta al pensamiento especulativo, se coloca en primer
término la presunción del entendimiento y de la arbitrariedad, la cual conduce
entonces, de una forma inmediata, o bien a la simple indiferencia hacia la
filosofía o bien recae en sofistería.
Estas dos materias, las concepciones
clásicas y la verdad religiosa, a saber, en la medida en que ella represente
todavía la antigua doctrina dogmática de la Iglesia, yo las consideraría hasta
tal punto como la parte sustancial de la preparación para el estudio de la filosofía
que si la mente y el espíritu del joven no se hubieran llenado con ellas, al
estudio universitario le estaría reservada la tarea, apenas ya realizable, de
sensibilizar por vez primera al espíritu respecto a un contenido sustancial y
de superar la vanidad y la orientación, ya existentes, hacia los intereses
ordinarios que, por lo demás, consiguen ahora tan fácilmente ser satisfechos.
La esencia peculiar de la filosofía debería
consistir en que aquel contenido sólido alcanzara forma especulativa. Pero el
mostrar que la exposición de la filosofía haya de ser excluida, no obstante, de
la enseñanza del Gimnasio y ser reservada para la Universidad es una tarea de
la que estoy dispensado por el alto Rescripto del Ministerio real, que ya
presupone, él mismo, esta exclusión.
De esta forma, a la enseñanza en el Gimnasio
le queda asignada, para sí misma, la condición de miembro intermedio, que ha de
ser considerado como el tránsito desde la representación y la fe, que versan
sobre la materia sólida, al pensamiento filosófico. Dicha enseñanza habría de
consistir en ocuparse con las representaciones universales y, más en concreto,
con las formas de pensamiento, tal como le son comunes al pensamiento meramente
razonante y al filosófico. Una tal ocupación tendría con el pensamiento
especulativo la relación más precisa según la que éste, por una parte,
presupone una ejercitación en el moverse en los pensamientos abstractos, de por
sí, dejando a un lado la materia sensible que todavía está presente en el
contenido de las matemáticas y, por otra parte, las formas de pensamiento, cuyo
conocimiento fue facilitado por la enseñanza, no sólo han de ser utilizadas más
tarde por la filosofía sino que constituyen también una parte fundamental del
material, que ella elabora. Precisamente esta familiarización y habituación
consistente en relacionarse con pensamientos formales, constituiría aquello que
cabría considerar como la preparación más directa para el estudio universitario
de la filosofía.
En lo referente al ámbito más determinado
de los conocimientos, al que se limitaría, a este respecto, la enseñanza gimnasial,
quisiera excluir ante todo, de una forma expresa, la historia de la filosofía, por
más que ella se presente a menudo, a primera vista, como apropiada para tal
finalidad. Pero sin la presuposición de la Idea especulativa, ella no se
convierte ciertamente en otra cosa que en una narración de opiniones
contingentes, ociosas, y conduce fácilmente a producir —y a veces se podría
considerar un tal efecto como un fin de la misma y de su recomendación— una
opinión desfavorable, despectiva, de la filosofía y, de una forma particular,
también la representación de que en lo referente a esta ciencia todo se ha
reducido a un esfuerzo inútil y que para los jóvenes estudiantes todavía sería un
esfuerzo más inútil ocuparse con ella.
Por el contrario, entre los conocimientos
que han de ser incluidos en la preparación en cuestión, yo mencionaría:
1. La llamada psicología empírica. Las
representaciones acerca de las sensaciones de los sentidos externos, acerca de
la imaginación, de la memoria y de las otras capacidades anímicas son ya
ciertamente, de por sí, algo tan familiar que una exposición que se limitara a
esto fácilmente resultaría trivial y pedante. Pero, por una parte, esa exposición
quedaría excluida de la Universidad con tanta mayor razón si se ha llevado a
cabo ya en el Gimnasio; por otra parte, se podría reducir a una introducción a
la lógica, si bien, en todo caso, se tendría que hacer mención previa de las
otras actividades espirituales distintas del pensamiento en cuanto tal. Acerca
de los sentidos externos, las imágenes y representaciones, después acerca de la
conexión, de la así llamada asociación de las mismas, después, además, acerca de
la naturaleza de las lenguas, especialmente acerca de la diferencia entre las
representaciones, los pensamientos y los conceptos, siempre sería posible traer
a colación muchas cosas interesantes y también útiles en la medida en que el
último objeto, si se pusiera también de manifiesto la parte que compete al
pensamiento en la intuición, etc., proporcionaría una introducción más directa
al ámbito de la lógica.
2. Pero como objeto fundamental cabría
considerar a los elementos de la lógica. Eliminando el significado y el
tratamiento especulativo, la enseñanza podría extenderse a la teoría del
concepto, del juicio y del silogismo y de sus figuras, después a la teoría de
la definición, la división, la demostración y el método científico, completamente
a la antigua usanza. En la teoría del concepto ya se da cabida normalmente a
determinaciones que pertenecen, de una forma más precisa, al campo de la
ontología tradicional; también se acostumbra a presentar una parte de la misma
bajo la forma de leyes del pensamiento. Sería provechoso añadir aquí una
familiarización con las categorías kantianas, en cuanto los así llamados
conceptos originarios del entendimiento y, dejando a un lado el resto de la
metafísica kantiana, se podría aún alumbrar, no obstante, mediante la mención
de las antinomias, al menos una visión panorámica negativa y formal de la razón
y las ideas.
A favor de la vinculación de esta enseñanza
con la formación gimnasial habla la circunstancia de que ningún objeto es menos
susceptible de ser valorado por la juventud de acuerdo con su importancia o
utilidad. El hecho de que este punto de vista se haya venido abajo, también de
una forma más general, constituye ciertamente el motivo fundamental por el cual
dicha enseñanza, impartida en otro tiempo, haya sido desapareciendo poco a
poco. Además, tal objeto es demasiado poco atractivo para incitar a la
juventud, de una forma general, al estudio de la lógica durante su periodo
universitario, en el que está a su arbitrio de qué conocimientos decida
ocuparse aparte del estudio con vistas a su profesión; también podría darse el caso
de que profesores de ciencias positivas desaconsejen a los estudiantes el
estudio de la filosofía, bajo la que ellos también podrían comprender por
cierto el estudio de la lógica. Pero si se introduce esta enseñanza en los Gimnasios,
los alumnos que hayan tomado parte en ella habrán hecho, al menos una vez, la
experiencia de haber recibido en la mente pensamientos formales y de haberlos
tenido allí. Habría que considerar como un efecto subjetivo altamente significativo
el que se llama la atención de los jóvenes acerca del hecho de que hay, para
sí, un reino del pensamiento y de que los pensamientos formales constituyen
ellos mismos un objeto de consideración, —y un objeto ciertamente al que la
autoridad pública, mediante tal organización de la enseñanza sobre ese tema,
concede ella misma una importancia—.
El que ese objeto no sobrepasa la capacidad
de comprensión de un alumno del Gimnasio lo confirma ya, de por sí, la
experiencia general más antigua, y si me está permitido hacer mención de la
mía, he de decir que no sólo en cuanto profesor, a lo largo de varios años, de
las ciencias preparatorias filosóficas y de religión y como rector de un Gimnasio
he tenido diariamente ante los ojos la capacidad y la receptividad de dichos
alumnos respecto a tal objeto, sino que me acuerdo también de haber aprendido a
mis doce años, debido al hecho de estar destinado al Seminario teológico de mi
patria, las definiciones wolffianas acerca de la llamada Idea clara y a los
catorce de haber dominado todas las figuras y reglas de los silogismos y que a partir
de entonces todavía las sigo sabiendo hoy. Si ello no significara desafiar demasiado
los actuales prejuicios acerca del pensar por sí mismo, la actividad
productiva, etc., no tendría inconveniente en proponer algo de este género para
la enseñanza de esta rama en el Gimnasio; pues para poseer un conocimiento, sea
el que fuere, incluso el más elevado, es preciso tenerlo en la memoria, bien se
comience por aquí o se termine con esto; si se comienza por esto se tiene más
libertad y oportunidad de pensarlo a él mismo. Además, mediante este procedimiento,
se podría contribuir de la forma más segura a lo que el Ministerio real quiere
evitar, a saber, que la enseñanza de la filosofía en los Gimnasios se pierda en
un formalismo vacío o sobrepase los límites de la enseñanza escolar.
3. El último punto de vista está en
conexión con los motivos de mayor relieve para excluir del Gimnasio la metafísica
propiamente dicha. No obstante, habría un aspecto, procedente de la antigua
filosofía wolffiana, que podría ser objeto de consideración, a saber, lo que se
exponía en la Theologia naturalis bajo el nombre de pruebas de la existencia de
Dios. La enseñanza gimnasial no podrá, de por si, soslayar la conexión de la
doctrina acerca de Dios con la finitud y contingencia de las cosas mundanas,
con las relaciones finalísticas que tienen lugar en el seno de las mismas,
etc., pero al sentir humano, carente de prevenciones, le resultará eternamente
manifiesta esta conexión, sea lo que fuere lo que objete en contra una filosofía
crítica. Pero aquellas llamadas pruebas no contienen otra cosa que un
desglosamiento formal de aquel contenido que está presente, de por sí, en la
enseñanza gimnasial. Ellas necesitan ciertamente un ulterior perfeccionamiento
a través de la filosofía especulativa para corresponder de hecho a lo que el
sentir humano, carente de prevenciones, contiene en su despliegue. Respecto a
la ulterior consideración especulativa, la familiarización provisional con
aquel proceso formal tendría su interés más inmediato.
4. De una forma semejante, en la enseñanza
gimnasial acerca de la moral se podrían utilizar conceptos correctos y
determinados acerca de la naturaleza de la voluntad y la libertad, del derecho
y del deber. Esto resultaría tanto más factible en las clases superiores, cuando
dicha enseñanza se encuentra vinculada a la enseñanza de la religión, que se
imparte en todas las clases y que, por consiguiente, se prolongará ciertamente
entre 8 y 10 años. También podría parecer que en nuestro tiempo resulta todavía
más necesario contrarrestar mediante conceptos correctos acerca de la
naturaleza de las obligaciones del hombre y del ciudadano, la mentalidad banal
acerca de cuyos frutos, que también se han llegado a producir ya a nivel del Gimnasio,
tanto ha llegado a trascender públicamente.
Tal sería la modesta opinión que ofrezco
con todo el respeto al Ministerio real acerca de la extensión del contenido de
los estudios filosóficos preparatorios en los Gimnasios. En lo que se refiere,
todavía, pongamos por caso, a la extensión en cuanto al tiempo, y asimismo el
orden a seguir en la exposición de aquellos conocimientos, no sería preciso
recordar bajo este punto de vista sino lo dicho acerca del ámbito religioso y
moral. En cuanto a los conocimientos iniciales de la psicología y de la lógica
cabría indicar que si se dedican a ello dos horas semanales en un curso anual
habría que tratar la parte psicológica sobre todo como introducción y hacerla
preceder a la lógica. Si con el mismo número de horas, que cabría considerar
como suficiente, se dedicaran a dicho cometido, por ejemplo, tres o cuatro
cursos semestrales resultaría posible aportar una información más precisa acerca
de la naturaleza del espíritu, de sus actividades y estados, y entonces podría
ser más provechoso comenzar por la enseñanza de la lógica, simple y abstracta,
y, por ello, fácil de comprender. Ello tendría lugar así en un periodo más
temprano en el que la juventud se muestra todavía dócil respecto a la autoridad
y se deja instruir por ella, y está menos contagiada por la pretensión de que,
para ganar su atención, la cosa tendría que ajustarse a su representación y al
interés de sus sentimientos.
La eventual dificultad consistente en
aumentar las horas de la enseñanza gimnasial con otras dos nuevas, podría ser
eliminada quizá, con el menor trastorno posible, mediante la supresión de una o
dos horas en la llamada enseñanza de alemán y de la literatura alemana o,
todavía de una forma más adecuada, mediante la supresión de las lecciones sobre
la Enciclopedia jurídica, cuando dicha enseñanza se imparte a nivel del Gimnasio,
sustituyendo las mismas por lecciones sobre lógica, con tanta más razón para
que la formación general del espíritu no se desvirtúe ya en los Gimnasios, que
han de ser considerados como dedicados exclusivamente a ella, y no parezca que
ya se ha de introducir en ellos el adiestramiento con vistas a emplearse y a
estudiar para ganarse la vida.
Por lo que se refiere, todavía, por último,
a los libros de texto que cabría recomendar a los profesores con vistas a tal
enseñanza preparatoria, no sabría indicar ninguno, entre los que conozco, como
superior a los demás; pero la materia se encuentra, ciertamente, de una forma
aproximada en cada uno de ellos y, desde luego, en los más antiguos, de un modo
más rico, más determinado, menos mezclado con ingredientes heterogéneos, y una
alta Instrucción del Ministerio real podría dar a conocer qué materias habría
que destacar.
Acerca de la
exposición de la filosofía en las Universidades
Carta
ostensible al Consejero del Gobierno real de Prusia y Profesor Friedr. v.
Raumer.
Nurenberg, 2 de agosto de 1816
Por la presente me permito, muy distinguido
señor, incitado por nuestra conversación oral, a exponerle ulteriormente mis
pensamientos acerca de la exposición de la filosofía en las Universidades. Debo
rogarle muy encarecidamente que tenga a bien mostrarse indulgente también en lo
referente a la forma y que no exija mayor grado de desarrollo y de cohesión del
que se puede ofrecer en una carta apresurada, que os debe alcanzar todavía
próximo a nosotros.
Comienzo inmediatamente con la observación
acerca de cómo, en general, este objeto pueda convertirse en tema de discusión,
dado que, sin duda, puede parecer una cosa muy simple que respecto a la exposición
de la filosofía sólo ha de valer lo mismo que vale acerca de las otras
ciencias; a este respecto no quiero detenerme con la observación de que también
se ha de exigir de ella que concilie la claridad con la profundidad y un grado
de desarrollo adecuado, con la observación de que ella también comparte este
destino con la enseñanza de las otras ciencias en una Universidad, según el que
debe organizarse en función del tiempo asignado —normalmente un semestre— y de
que de acuerdo con esto sea preciso conceder más extensión o dar un tratamiento
más breve a la ciencia en cuestión, etc. El tipo de perplejidad que se puede
percibir actualmente respecto a la exposición de la filosofía, ha de ser
atribuido ciertamente al giro que ha tomado esta ciencia y de donde ha surgido
la situación presente según la que el antiguo enfoque científico de la misma y
las ciencias particulares en que era dividida la temática filosófica han quedado
más o menos anticuados en cuanto a la forma y al contenido, pero de modo que,
por otra parte, la idea de filosofía que la ha reemplazado carece todavía de
elaboración científica y el material de las ciencias particulares ha alcanzado
de una forma imperfecta, o bien no ha alcanzado todavía, su reformulación y su
asunción en la nueva idea. Vemos, por consiguiente, por un lado cientificidad y
ciencias sin interés, por el otro, interés, sin cientificidad.
Por ello, también, lo que vemos exponer por
regla general en las Universidades y en los documentos escritos son, todavía,
algunas de las antiguas ciencias, la lógica, la psicología empírica, el derecho
natural, quizá todavía la moral; pero también a aquéllos que, por lo demás, se
atienen aún a lo más antiguo, la metafísica se les ha ido a pique, de la misma
forma en que se le ha ido el Derecho público alemán a la Facultad de derecho;
si en esta situación las restantes ciencias, que constituían por lo demás la
metafísica, no son tan echadas de menos, tal debe ser el caso al menos en lo
referente a la teología natural, cuyo objeto era el conocimiento racional de
Dios. Respecto a aquellas ciencias, que todavía se han conservado,
especialmente la lógica, parece casi que en la mayoría de los casos son sólo la
tradición y la consideración de la utilidad formal de la formación del entendimiento,
quienes las mantienen todavía en pie; pues su contenido, así como también su
forma y la de las restantes ciencias, se encuentran demasiado en contraste con
la idea de filosofía, a la que se ha trasladado el interés y con el estilo de
filosofía asumido por ella, como para que ellos puedan proporcionar todavía una
satisfacción suficiente. Aún cuando la juventud comience a partir de ahora el
estudio de las ciencias, ella, no obstante, ya se encuentra influenciada, aún
cuando no fuera más que por un rumor indeterminado de otras ideas y de otros
estilos, de forma que emprende el estudio de esas ciencias sin el debido
prejuicio acerca de su autoridad e importancia y ocurre fácilmente que no
encuentra algo cuya espera ya había sido suscitada en ella; desearía señalar
que también la enseñanza de tales ciencias, a causa de la oposición imponente
que haya suscitado alguna vez, no puede ser impartida ya con la despreocupación
y la plena confianza con que tenía lugar en otro tiempo; un estado de inseguridad
y de irritación que surge de todo ello no contribuye, por tanto, a procurarle
aceptación y crédito.
Por otro lado, la nueva idea todavía no ha
cumplido con la exigencia de articular el amplio campo de objetos, que
pertenecen a la filosofía, en un todo ordenado, formado a través de sus partes.
La exigencia de conocimientos determinados y la verdad, por lo demás reconocida,
según la que el todo sólo puede ser aprehendido verdaderamente mediante la
elaboración de las partes, no sólo han sido pasadas por alto sino que también han
sido rechazadas con la afirmación de que la determinabilidad y la pluralidad de
conocimientos resultan superfluos para la Idea, de que incluso le son contrarias
y de que se encuentran por debajo de ella. De acuerdo con tal punto de vista,
la filosofía resulta algo tan compendioso como la medicina o al menos como la
terapia en tiempos del sistema de Brown, de acuerdo con el cual podía ser
despachada en una media hora. No obstante, quizá ha conocido usted
personalmente, en Munich, a un filósofo que pertenece a este estilo intensivo;
Franz Baader pública de vez en cuando un par de pliegos que habrían de contener
toda la esencia de toda la filosofía o de una ciencia particular de la misma.
Quien sólo publica de esta manera, posee, todavía la ventaja de la creencia del
público de que también él dominará la exposición de tales pensamientos
universales. Pero, todavía en Jena, he presenciado la entrada en escena de
Friedrich Schiegel con sus lecciones sobre filosofía trascendental; a las seis
semanas había concluido su curso no precisamente para satisfacción de sus
oyentes que habían esperado y pagado uno semestral. Hemos visto conceder un mayor
desarrollo a las ideas universales con la ayuda de la fantasía, que llevó a
cabo una mezcolanza de lo alto y lo bajo, de lo próximo y lo lejano, de una
forma brillante y oscura, a menudo en un sentido más profundo y, con la misma frecuencia,
con una total superficialidad y, con vistas a ello, echó mano especialmente de
aquellas regiones de la naturaleza y del espíritu que son para sí mismas
oscuras y arbitrarias. Un camino opuesto hacia un mayor desarrollo es el crítico
y el escéptico, que en el material existente posee un contenido en el que
progresa y que, por lo demás, no consigue otra cosa que la insatisfacción y el
aburrimiento de los resultados negativos. Aun cuando este camino sirve, tal vez, para ejercitar
la agudeza, mientras que el recurso a la fantasía podría producir el efecto de
provocar una fermentación transitoria del espíritu, quizá también lo que se
denomina edificación, y de insuflar en unos pocos la idea universal misma,
ninguno de estos enfoques aportar, sin embargo, lo que se ha de aportar y que
es el estudio de la ciencia.
En los comienzos de la nueva filosofía, a
la juventud le complacía inicialmente poder despachar el estudio de la
filosofía, e incluso de las ciencias en general, con algunas fórmulas generales
que deberían contenerlo todo. Las consecuencias que se derivaron de esta opinión:
falta de conocimientos, ignorancia tanto en lo referente a los conceptos filosóficos,
como también a las ciencias profesionales especiales experimentaron, no
obstante, por parte de las exigencias del Estado así como por parte de la
restante cultura científica una contradicción y un rechazo práctico demasiado
serios como para que esa presunción no quedara desacreditada. Así como la
necesidad interna de la filosofía exige ser desarrollada científicamente y en
sus partes, así también me parece éste el punto de vista acorde con la época;
no se puede retomar a sus antiguas ciencias; pero la masa de conceptos y de contenido
que ellas implicaban tampoco puede ser ignorada sin más; también la nueva forma
de la Idea exige su derecho, y el antiguo material necesita, por consiguiente,
una reformulación que se adecue al punto de vista actual de la filosofía.
Ciertamente, este punto de vista acerca de lo que es acorde con la época sólo
puedo proponerlo como una apreciación subjetiva, así como también he de
considerar ante todo como un enfoque subjetivo, el que he tomado en mi elaboración
de la filosofía, cuando me he propuesto tempranamente esa meta; acabo de
terminar la publicación de mis trabajos sobre lógica y debo esperar cómo acoge
el público este modo de proceder.
Pero al menos creo poder aceptar esto como
correcto: que la enseñanza de la filosofía en las Universidades no puede
conseguir lo que tiene que conseguir —una adquisición de conocimientos
determinados—, a no ser que revista un desarrollo determinado, metódico que abarque
y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, sólo es susceptible de
ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra,
debe ser consciente de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial.
Se ha convertido en un prejuicio no sólo del estudio de la Filosofía, sino
también de la Pedagogía —y aquí todavía en mayor medida— que el pensar por sí
mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer
lugar, en ese estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear
el problema como si el aprender fuera opuesto al pensar por sí mismo, puesto
que de hecho el pensar sólo se puede ejercitar en un material que no sea un
producto o una elaboración de la fantasía o alguna intuición, llámese sensible
o intelectual, sino que es un pensamiento y, además, un pensamiento sólo puede
ser aprendido mediante el hecho de que él mismo es pensado. De acuerdo con un
error común, parece que a un pensamiento sólo se le puede imprimir el sello de
lo pensado por sí mismo cuando discrepa del pensamiento de otros hombres, en
cuyo marco suele, pues, encontrar su aplicación la conocida expresión según la
que lo nuevo no es verdadero y lo verdadero no es nuevo; por lo demás de ahí ha
surgido la obsesión de acuerdo con la que cada uno quiere tener su propio
sistema y de acuerdo con la que una ocurrencia es tanto más original y excelente
cuanto más banal y disparatada es, porque precisamente por ello demuestra, de la
mejor manera, su carácter peculiar y su diferenciación de lo que piensan otros.
De una forma más precisa, la filosofía
alcanza mediante su determinabilidad la aptitud para ser aprendida, en la
medida en que sólo de esa forma se hace clara, comunicable y capaz, de
convertirse en un bien común. Así como ella, por un lado, pretende ser objeto
de un estudio particular, sin constituir de suyo un bien común por el hecho de
que cada hombre esté dotado, en general, de razón, así también, su
comunicabilidad universal le priva de la apariencia que revistió, entre otros,
también en tiempos recientes y de acuerdo con la cual vendría a constituir una idiosincrasia
de algunas cabezas trascendentales y, de una forma acorde con su verdadera
posición, se agregará como segunda ciencia a la filología en cuanto primera
ciencia propedéutica para una profesión. En esto queda siempre abierto que algunos
se detengan en esta segunda etapa, pero al menos ello no ocurre por el motivo
que se daba en muchos que se hicieron filósofos por no haber aprendido en
general nada de interés. Por lo demás, aquel peligro ya no parece, en líneas
generales, tan grande, como he declarado anteriormente y, en todo caso, parece
menor que el de quedarse estancado, de forma inmediata, en la filología, el
primer nivel. Una filosofía desarrollada científicamente ya hace justicia,
dentro de sí misma, al pensamiento determinado y al conocimiento profundo, y su
contenido, lo que hay de universal en el ámbito natural y espiritual, conduce
de por sí, inmediatamente, a las ciencias positivas, que muestran este
contenido bajo una forma concreta, ulteriormente desarrollado y aplicado de tal
manera que, a la inversa, el estudio de estas ciencias se muestra como
necesario para una comprensión profunda de la filosofía; mientras que, por el
contrario, el estudio de la filología, una vez que se sume en el detalle el
cual, de una forma esencial, sólo ha de permanecer como medio, posee algo tan
extraño y apartado de las restantes ciencias, que sólo se dan en ella un
vínculo precario y unos pocos puntos de transición hacia una ciencia y hacia
una profesión de lo real.
En cuanto ciencia propedéutica, la
filosofía tiene como cometido, de una forma especial, la formación y la ejercitación
formal del entendimiento; pero esto sólo puede conseguirlo distanciándose por completo
de lo fantástico, mediante la determinabilidad de los conceptos y un modo de
proceder coherente y metódico; ella debe poder procurar aquella ejercitación en
mayor medida que las matemáticas dado que no posee, como éstas, un contenido
sensible.
He mencionado anteriormente la edificación,
la cual es a menudo algo que se espera de la filosofía; en mi opinión, ésta no
debe ser nunca edificante, ni siquiera cuando se la expone a la juventud. Pero
ella tiene que satisfacer una necesidad emparentada con esto, que yo quisiera,
todavía, abordar brevemente. En efecto, cuanto más la época reciente ha
impulsado de nuevo la orientación hacia una materia sólida, hacia unas ideas más
elevadas y hacia la religión, tanto menos, y en menor medida que nunca, resulta
suficiente para ello la forma del sentimiento, de la fantasía, de los conceptos
confusos. El cometido de la filosofía debe consistir en justificar ante la
inteligencia la realidad sustancial, en captarla y comprenderla mediante
pensamientos determinados y de esta manera preservarla de desviaciones confusas.
Respecto a esto, así como en general respecto a su contenido, tan sólo quisiera
mencionar todavía el fenómeno singular según el que un filósofo expone en ella
algunas ciencias más o menos, o bien diferentes, que las que expone otro; la
materia, el mundo natural y espiritual, es siempre el mismo, y así también la
filosofía debe estar compuesta por las mismas ciencias particulares. Aquella
diversidad se ha de atribuir ciertamente, de una forma principal, a la
confusión que no permite avanzar hasta conceptos determinados y diferencias firmes;
también puede contribuir lo suyo el estado de perplejidad que se produce si se
ha de exponer una reciente filosofía trascendental junto con la antigua lógica,
Teología natural junto con una metafísica escéptica. Ya he indicado que la
antigua materia necesitaba, en efecto, una reformulación efectiva sin que quepa
simplemente dejarla a un lado. Por lo demás, está suficientemente determinado
de qué ciencias debe constar la filosofía; lo universal totalmente abstracto pertenece
a la Lógica, con todo lo que de ello también comprendía en sí, en otro tiempo,
la metafísica; lo concreto se divide en Filosofía de la Naturaleza, que sólo
versa sobre una parte del todo, y en Filosofía del Espíritu, a la que
pertenecen, además de la psicología junto con la antropología, la teoría del
derecho y de los deberes, también la estética y la filosofía de la religión; se
ha de añadir todavía la historia de la filosofía. Sea cual fuere la diferencia
que pudiera existir a nivel de los principios, la naturaleza del objeto lleva
consigo una división en las ciencias mencionadas y su tratamiento necesario.
Acerca de las medidas externas como apoyo
de la enseñanza, por ejemplo entrevistas, me abstengo de añadir nada, pues veo
con horror lo mucho que me he extendido ya y cuánto he abusado de su indulgencia;
sólo añado todavía el deseo cordial acerca de la feliz prosecución de su viaje,
con la seguridad de mi alta estima y consideración.
Informe acerca
de la posición del Instituto real respecto a los demás Institutos de enseñanza
Nurenberg, 19 de septiembre de 1810
¡Comisariado general real!
Mediante un
Rescripto muy gracioso del Comisariado general real del 15 de agosto del
presente año se le ha remitido al rectorado, que suscribe, el Decreto
Ministerial real, dado en Munich el 1 de agosto, según el que habría que
«emitir muy humildemente, con la participación de algunos profesores, un
dictamen detallado, tomando en cuenta de una forma muy fundamental tres cuestiones,
acerca de los resultados obtenidos hasta ahora, aun cuando se trate todavía de
experiencias incompletas, en lo referente al Instituto real, así, como acerca
de los deseos del público que se hayan observado»[2].
El que suscribe, de acuerdo con este altísimo
mandato, ha mantenido el 18 de agosto una reunión sobre este tema con los
profesores del Gimnasio y con ambos vicerrectores, pero debido a la celebración
de exámenes y a las tareas de distribución de premios, sólo más tarde ha podido
redactar el muy humilde informe sobre dicha reunión.
Los deseos del público y sobre todo las
experiencias acerca del objeto mencionado deben, según la naturaleza de la
cosa, ser planteados más bien al rectorado del Instituto real que al rectorado
que suscribe; a éste le faltan los datos más precisos que son necesarios para
el enjuiciamiento y, por tanto, a este respecto sólo puede extenderse a los
aspectos que caen dentro su horizonte.
Cabría comenzar con la observación previa
de que los deseos del público en general no serán tomados aquí en consideración
en modo alguno, dado que hay padres que sólo desean ver que se produzca el
éxito de sus hijos en el mundo con el menor esfuerzo posible por parte de éstos
y los menores costes por parte suya, que consideran como un mero medio y como
una agria condición a la lamentablemente imprescindible formación espiritual y
científica, de la que con gusto verían dispensados a sus hijos, o que al menos
cumplieran con este trámite tan rápida y cómodamente como fuera posible. De una
forma especial en lo referente a la lengua griega y a la latina, tales padres
sólo se acuerdan del duro esfuerzo que en su juventud se vieron precisados a
dedicarle en el marco de unas malas instituciones y según unos malos métodos;
pero en parte son desagradecidos con esta enseñanza y creen no ver ninguna
utilidad en ella, si no hacen ningún uso directo de estas lenguas, —porque
ellos no llegaron a comprender y a tomar conciencia del influjo espiritual que
aquella formación ha tenido sobre ellos y, sin que lo sepan, la sigue teniendo todavía—.
Por encima de los puntos de vista de esta parte del público que desea para sus
hijos la cosecha, sin que hubieran tenido la necesidad de cultivar la tierra y
de sembrar, se encuentra situada la mejor parte del público mismo, pero, en
mayor medida todavía, el Gobierno supremo echa abajo tales deseos mediante las
exigencias que dicha instancia altísima fija, tanto en lo relativo a la aptitud
para el servicio del Estado en sus ramas particulares como también en lo referente
a la formación general de un servidor del Estado, que posee un influjo tan
grande, incluso el más grande, sobre aquella aptitud particular.
Mediante estas exigencias y mediante las
necesidades del Estado se establece, de una forma especial, qué tipo de
necesidades debe tener el público, de un modo más preciso, en lo referente a
los Institutos docentes, en cuanto que en ellos se forma la juventud con vistas
a su aptitud para el Estado y conforme con ello se establecen los destinos que
le serán ofrecidos a la juventud, y los deseos del público de encontrar
oportunidades de hacerlos idóneos para ello.
De acuerdo con lo que se ha concluido
unánimemente en la reunión de profesores que ha tenido lugar, pareció por
cierto como si no se hubiera reparado en un deseo particular del público, de
haber tenido oportunidad pública de que los jóvenes, después de haber frecuentado
dos años la Escuela real realizaran un curso de cuatro años en un Instituto
real para prepararse allí, en cuanto se trata de un centro de nivel medio, para
la Universidad. A este respecto, no obstante, podrá aportar indicaciones
precisas el rectorado del Instituto real, respecto a cuántos alumnos y de qué
condición se encuentran en el mismo que no quieren, tal vez, realizar tan sólo
un curso de un año o de dos, sino un curso completo de cuatro años. y, por
cierto, para frecuentar después la Universidad. No obstante, acerca de la cuestión
de en qué medida el público pueda abrigar este deseo o lo pueda abrigar todavía
más en el futuro, según las necesidades experimentadas, el rectorado, que
suscribe, de acuerdo con la amplitud del mandato altísimo, cree tener que mencionar
en este dictamen muy humildemente las siguientes circunstancias.
Considerados de una forma más precisa los destinos
individuales, para los que es necesario un centro preparatorio superior, se ha
de señalar que respecto a los alumnos destinados a la teología o a la jurisprudencia,
el estudio gimnasial resulta imprescindible, según convicción unánime. Ante la
cuestión de sí respecto a la medicina (considerados esta ciencia y su arte de
un modo absoluto o al menos según el estado tal como están configurados,
todavía, en el momento actual) ocurre otro tanto, hay que señalar que esta
dilucidación no se encuentra bajo la competencia del rectorado, que suscribe;
aquí sólo se debe hacer mención del hecho de que aún cuando para ello no fueran
absolutamente necesarios los estudios gimnasiales, esta concepción, no
obstante, todavía es claramente predominante en el público y de que
difícilmente habrá un padre que no quiera que un hijo suyo, destinado a la
medicina, realice aquellos estudios. Todavía más se ha de hacer mención de la
disposición positiva según la que, de acuerdo con mandatos altísimos (Reg. Bl.,
1808, págs. 2.894 y ss.), los exámenes escritos y orales de los estudiantes de
medicina ante el comité médico han de ser realizados en latín.
Se reconoce, además, esta necesidad para
aquellos que deseen dedicarse a la docencia en las escuelas o en los Institutos
de enseñanza.
Respecto a otros destinos, por el
contrario, parece que se puede prescindir en mayor medida de los estudios gimnasiales.
Sin duda su realización es sumamente deseable por parte de aquellos que «en la especialidad
de economía pública y de cameralística aspiran a un puesto más elevado que el
de un mero oficial en una oficina» (Reg. Bl. 1809, pág. 1332); además para los
candidatos a correos (Reg. Bl. 1808, pág. 937), para los alumnos de la escuela
de topografía (Reg. Bl. pág. 1657). Pero en la medida en que desde los
Institutos reales se pueden extender certificados finales de madurez para la
Universidad, esto también tendrá que ampliarse a los últimos destinos mencionados.
Hasta qué punto en lo referente a los aspirantes a los puestos superiores de la
economía pública o cameralísticos quepa prescindir del conocimiento de los idiomas
antiguos y de la literatura clásica y resulte indiferente para ellos realizar
los estudios propios del Gimnasio o del Instituto real, es algo que se
encuentra más allá del horizonte del rectorado que suscribe; él sólo tiene
conocimiento de que el estudio de la ciencia cameralística acostumbra a menudo
a estar unido con la jurisprudencia, así como también sucede que, según altísimas
ordenanzas, los candidatos pueden examinarse ante ambas altas instancias
competentes. El que suscribe debe, no obstante, dejar al criterio de consideraciones
superiores hasta qué punto se pueda prescindir del estudio de la jurisprudencia
respecto a los puestos financieros más elevados, y pasar por alto hasta qué
punto, con ello, puedan ser examinados también de la formación superior que es
peculiar del centro gimnasial. Al menos se ha de conceder esto, a saber, que
aquéllos a los que esté expedito el camino a través del Instituto real, también
pueden escoger el camino a través del Gimnasio, y lo máximo que se ha de decir
podría ser acaso que ellos en el último aprenden quizás algo que no les es
útil, de una forma directa, para el uso empírico, pero que, por el contrario,
por esta vía consiguen a la vez la preparación adecuada para cualquier
especialidad que se estudie en la Universidad.
De acuerdo con la experiencia realizada
hasta ahora desde el Gimnasio, o bien se ha aconsejado por el rectorado a
aquellos alumnos —en los que resultaba patente que no realizaban ningún progreso
en los estudios gimnasiales, entendiendo por ello no sólo las lenguas antiguas
sino incluyendo las restantes materias docentes— que solicitaran ser admitidos
en el Instituto real, o bien esos alumnos tomaron esa decisión por propia
iniciativa. En general el rectorado, que suscribe, no puede atribuir la incapacidad
para las lenguas antiguas a la carencia de un talento específico para las mismas
sino a la incapacidad para una formación que pretenda ser superior, en general.
Los que no aciertan a estudiar las lenguas antiguas tienen que aprender, por el
contrario, otras más recientes, y la falta de talento para aquéllas abarcaría
en sí también a éstas, sí se tratara meramente de lenguas. Pero con el
aprendizaje de las lenguas antiguas va unido en primer lugar el estudio
superior de los conceptos gramaticales y después el de la literatura clásica. Y
en ello se ha de situar especialmente lo peculiar de la enseñanza gimnasial;
pero en la medida que aquellos sujetos, o bien no poseyeran ninguna aptitud a
este respecto, o bien su formación hubiera sido descuidada en la primera juventud,
no cabría esperar de ellos que realizaran grandes progresos en una formación
científica superior, aún cuando ella revistiera otra forma distinta de la de
los estudios clásicos.
Por el contrario, de la condición y de la
determinación de aquéllos que entraron, desde fuera, en el Instituto real y se
proponen acceder a la Universidad, será el rectorado de dicho Centro quien podrá
informar acerca de ello. Esto es lo que cree el rectorado que suscribe que debe
sospechar, a saber, que habrá muchos entre ellos que han sido educados de una
forma demasiado cómoda, demasiado circunspecta y melindrosa como para que sus
padres pretendan de ellos, y más tarde ellos mismos, abordar seriamente el
aprendizaje y asumir el esfuerzo que exige el estudio de las lenguas antiguas.
El si el número de aquéllos que, debido a
tales motivos, desean escoger según su antojo la vía del Instituto real, puede
ser suficiente grande como para hacer necesario para ellos, todo un Instituto,
en qué medida se quiere tomar en consideración dicho antojo, el si asistirán al
Instituto real muchos provenientes de otras partes del Reino, en vez de
frecuentar el Gimnasio de su ciudad natal o el de la capital de su comarca, que
les proporciona la posibilidad de la preparación para la Universidad o para
aquellas otras especialidades, el si se han de esperar muchos alumnos foráneos,
son éstas preguntas que caen fuera de la experiencia y del horizonte del que
suscribe. Quizá, también, se ha de tomar en consideración el descenso general
del número de estudiantes, a causa de los costes, cada vez más grandes de los
estudios, y esto aquí, de una forma especial, a causa de la paralización, desde
hace años, del pago de las becas y últimamente, también de la concesión de las mismas.
El Gimnasio de esta ciudad no posee actualmente ningún número tan considerable
de alumnos que por cierto no pudiera acoger también a este respecto a aquéllos
que se quieren preparar para la Universidad a través del Instituto real.
Si hubiera un número suficiente de alumnos
que desearan acceder a la Universidad a partir del Instituto real, todavía se
habría de señalar esto, a saber, que para ellos un tal centro ocuparía más bien
el lugar de un Liceo que el de un centro de nivel medio, paralelo al Gimnasio.
En la medida en que ellos, incluyendo la Escuela real estudian matemáticas a lo
largo de cinco años (lo que para los estudiantes de medicina es sin duda demasiado)
y, además con una cierta extensión, física, mineralogía, botánica, zoología,
química, etc., les resulta superfluo realizar todavía los cursos generales en
la Universidad o en un Liceo; ellos pueden pasar inmediatamente a los cursos particulares
de la especialidad; se quedarían, no obstante, sin rellenar la laguna, que está
constituida por el estudio gimnasial, en cuanto estudio de las Humaniora, de la
formación humana general, la cual constituye el punto intermedio entre la
enseñanza de la escuela y el estudio de las otras ciencias particulares y, en
general, siempre ha de ser considerada como el fundamento de toda ciencia y
formación espirituales superiores.
A veces se menciona el caso de individuos
concretos, que han hecho de la física o de la química, de la historia natural,
o de algo por el estilo, su ciencia exclusiva, como ejemplos de que hay destinos
para los que el estudio gimnasial resulta superfluo. Sin embargo, tales situaciones
particulares no entran en consideración; ningún padre se complacerá en dar a su
hijo un destino, que debido a su carácter exclusivo apenas resulta necesario
para algunos puestos en el Estado, aquéllos en los que más tarde se muestre tal
inclinación, pueden pasar a su realización a partir de los centros
preparatorios generales, y les habrá sido útil haber visitado previamente tales
centros.
Pero, aparte de los destinos mencionados
hasta ahora, hay otros muchos para los que, por un lado, un Instituto real
puede resultar casi una necesidad imprescindible, pero que, por otro,
difícilmente pueden implicar permanecer allí cuatro años, hasta la edad de dieciocho
años.
Así, uno que esté destinado al estamento
militar no querrá fácilmente permanecer hasta esa edad en unos cursos de preparación
general, sino que habrá tenido bastante tiempo hasta los 16 años de instruirse
en los conocimientos teóricos necesarios, para iniciar a esta edad su carrera.
Máxime dado que tal alumno dispone para su destino de una escuela especial en
la Casa real de cadetes, en Munich, en cuyo plan de estudios se declara a la
vez que junto con la adquisición de los conocimientos teóricos se ha de abordar
tempranamente la preparación específica para este estado y que se han de aprender
los ejercicios y las habilidades prácticas especiales.
Los que se dedican a la agricultura, a las construcciones
hidráulicas, a la construcción de carreteras y al arte de la agrimensura, no
pueden permanecer hasta los 18 años en unos cursos meramente teóricos, sino que
necesitan ejercitarse tempranamente en las habilidades prácticas requeridas y
adquirir conocimientos y habilidades empíricos, pero dedicando a ello la parte
más considerable de su tiempo, especialmente cuando se trata de la corta
duración del día en invierno. Si no existe ninguna escuela especial para estas
ramas, ellos se colocarán, bastante antes de los 18 años, como auxiliares de un
constructor.
Lo mismo ocurrirá en el caso de los que se
dediquen a las ciencias forestales; después de la adquisición de los necesarios
conocimientos escolares y generales, ellos procuraran ponerse a las órdenes de un
funcionario forestal, a los 16 ó 17 años, o ingresar todavía más temprano en un
Instituto forestal, tal como existen en la realidad, en los que junto con los
conocimientos teóricos, son introducidos a la vez, tempranamente, en su
especialidad particular.
Los artistas, cuyos trabajos constituyen
una rama significativa de la industria local no pueden contentarse, hasta los
18 años, con la iniciación al dibujo que reciben en el Instituto real, aun
cuando tengan por cometido fundamental una formación meramente científica, sino
que tienen que ejercitar tempranamente las manos y la vista en un esfuerzo
constante y durante el invierno deben utilizar el día, en casa, para su arte.
Si esta ciudad mediante la gracia altísima de su Majestad real tuviera la dicha
de conseguir una Escuela de arte, entonces o bien en ella misma se procuraría
atender al estudio de las lenguas antiguas y modernas, de la historia, de la
mitología, de la geometría, etc., o bien parecería posible disponer que los
alumnos, después de haber concluido la enseñanza de la Escuela real, asistieran
de una forma adicional a aquellas lecciones del Instituto real que fueran
útiles para ellos, dado que su destino difícilmente permitiría que tomaran
parte regularmente en todas las lecciones del mismo, aun cuando no fuera más
que hasta los 16 años.
Los que desean aprender comercio, acostumbran
en esta ciudad a iniciarse en ello a los 14 años; este proceso temprano,
completamente práctico, también lo dejan recorrer a sus hijos las más
distinguidas casas comerciales; ellas conceden quizás un año para la formación general;
el estudio, especialmente de las lenguas modernas, que tiene lugar durante el
tiempo de aprendizaje que será iniciado o se proseguirá más tarde todavía, se
realizará adicionalmente en las horas de la tarde. El frecuentar un Instituto
comercial, como tal, que es por cierto una escuela especial, no es algo acorde
con el espíritu de los comerciantes de esta ciudad.
Esta segunda clase de destinos ocupa un
lugar intermedio entre aquellos que exigen una formación científica superior,
que es proporcionada por los Gimnasios, los Liceos y las Universidades, y el
sector de la industria, a cuya formación están dedicadas las escuelas elementales.
Para tales destinos medios resulta algo muy
necesario contrarrestar la mera preparación empírica para las ramas de la
administración del Estado, que figuran bajo este apartado, y la ciega formación
para ello mediante la sola rutina, procurar una fundamentación científica de
los conocimientos necesarios y la restante formación espiritual de los
destinados a ello. El Gobierno supremo ha reconocido esta importante finalidad,
de la forma más palmaria, al prescribir las condiciones de la administración
del Estado. Por otro lado, la adquisición de habilidades técnicas, conocimientos
empíricos y de la visión práctica ha de ser unida tempranamente al estudio
teórico.
Constituye un deseo natural del público,
respecto a destinos de aquel género, como son el estamento militar, el régimen
forestal, la agricultura, las construcciones hidráulicas, la construcción de
carreteras, la agrimensura, la pintura, la escultura, la calcografía, encontrar
escuelas especiales, en las que se unan ambos aspectos, en las que se eviten
ambos planteamientos unilaterales, a saber, el de la mera rutina ciega y el de
la mera teoría sin práctica. Tales escuelas especiales pueden, según muestra
también el plan de estudios de la Casa real de los cadetes en Munich, comenzar
por los elementos del conocimiento teórico, y los padres pueden, por
consiguiente, dejar que sus hijos hagan sus cursos, relativos a los mismos, en
un tal centro. Pero en la mayoría de
estos destinos será suficiente, y en muchos casos incluso ventajoso, después de
la enseñanza escolar dedicar todavía algunos años a una formación general y a
la fundamentación científica de los conocimientos. Estos conocimientos
generales son ciertamente, en conjunto, los mismos para aquellos destinos
particulares.
La satisfacción de esta necesidad ellos la
encuentran en un Instituto real, en el que se enseñan matemáticas, junto con
geometría práctica, física, química, historia natural, historia, geografía,
gramática, lógica y las ciencias más recientes, de forma que todo el curso dura
dos años o cuatro semestres. Las escuelas especiales tienen menos necesidad de
descender hasta la organización del aprendizaje de los primeros elementos, en
la medida en que pueden contar con la debida preparación en los centros
generales de enseñanza, en las escuelas secundarias y después en esos Institutos
reales. Los que no hallan ninguna escuela especial para su especialidad pueden,
partiendo de esta preparación, colocarse ventajosamente como auxiliares de un funcionario.
También aquéllos que se dedican al comercio
o se disponen a prepararse rápidamente para un puesto administrativo
subalterno, para una oficina, para futuros farmacéuticos, hallan abierta ante
sí la posibilidad de participar en uno o más cursos. Si los Institutos reales
son Institutos cerrados para aquellos auténticos alumnos, de forma que esos
tales deben asistir a todas las lecciones del mismo, prescritas en el plan de
estudios, se encontrará aún un gran número de ellos, como los mencionados en
último lugar, y también los artistas, que sólo desearían participar en lecciones
concretas. En general en una gran ciudad constituye una necesidad el tener
oportunidad de poder realizar cursos de física, química, etc. Un tal centro
será utilizado por tantos más, si funciona, respecto a esta finalidad, teniendo
en cuenta las necesidades laborales generales en lo relativo a las horas del
día, especialmente si está en coordinación con una escuela de arte o toma en
consideración a los artistas.
Después de la consideración de estos puntos
de vista generales, el rectorado que suscribe pasa a contestar muy humildemente
los puntos especiales cuyo examen muy graciosamente se ha planteado:
1. «Si en algún aspecto se podrían unir las
materias docentes del Instituto real y del Gimnasio, para ahorrar algún puesto
docente».
Este ahorro podría considerarse como
posible, de las tres formas siguientes:
a) mediante el hecho de que los profesores
del Gimnasio impartieran también lecciones en el Instituto real o viceversa.
Dado que el centro gimnasial ya dispone de
su organización completa y de una extensión planificada, los profesores no sólo
tienen el número de horas de docencia señalado muy graciosamente, sino que los
docentes sobrepasan actualmente aquel número legalmente establecido. En lo que
se refiere en particular a los profesores de matemáticas y de ciencias
filosóficas preparatorias, ellos no tienen, de acuerdo con la altísima
Normativa, tantas horas de docencia como aquellos; pero sería de esperar de la
gracia del Gobierno supremo que de aquellas que están encomendadas al rectorado
se suprima, todavía, un número de horas, dado que las tareas no unidas con este
cargo se han acumulado tanto, y no se puede atender a las obligaciones del
mismo, sobre todo si se trata de un centro grande, entre otras cosas a la
visita de la clases, en la medida en que lo exigen la importancia de la cosa y
el mejor funcionamiento del centro. Por lo que se refiere a los profesores del
Instituto real ocurriría otro tanto, si estuviera fijado el número completo de
clases.
b) mediante el hecho de que la enseñanza en
algunas materias docentes concretas se impartan conjuntamente a los alumnos de
ambos Institutos.
Las materias docentes que ambos Institutos
poseen en común entre ellos son historia, geografía, matemáticas y fisiografía,
ciencias filosóficas preparatorias, literatura patria y lengua francesa.
En lo referente a la historia, la
geografía, también a la literatura patria, se echa de ver inmediatamente que
estas materias, enseñadas juntamente con el estudio de las lenguas antiguas,
pueden ser expuestas de otra manera y deben ser abordadas de otra forma que en un
Instituto en el que este estudio no va unido con aquella enseñanza. En aquél el
estudio de la historia y de la geografía se ve facilitado por la lectura de los
antiguos historiadores y está relacionado con dicha enseñanza; muchas cosas
pueden, por tanto, ser expuestas brevemente, otras deben serlo más detalladamente;
se puede presuponer aquí una multitud de conocimientos. Lo mismo ocurre con la
literatura alemana; en el Gimnasio el alumno ya está familiarizado con la
poesía, la métrica y cosas por el estilo, en general con una muchedumbre de
representaciones necesarias en esta materia.
Las matemáticas y la fisiografía no son
tratadas en un Centro gimnasial con la amplitud que deben recibir en un
Instituto real, ni tampoco con la referencia inmediata a los fines técnicos que
debe tener lugar en el último. El estudio de las matemáticas exige, además, en
mayor medida que otros, que el profesor ejerza una vigilancia individualizada,
en cada objeto concreto, que convoque y examine individualmente a los alumnos,
que ayude a los que deseen permanecer más retrasados, —lo que constituye la
diferencia entre la enseñanza gimnasial y la universitaria—. Ocurre con
frecuencia, por consiguiente, que quien en el Gimnasio no se ha iniciado ya en
las matemáticas, normalmente ya no las aprende en la Universidad, en la que el
profesor imparte lecciones magistrales y no puede controlar lo que acerca de
ello comprende y hace el individuo, que es tratado como oyente (Zuhörer) y no
ya como alumno (Schüler). Pero este control, este acicate, este apoyo sólo es
posible tratándose de un pequeño número de alumnos; si ellos sobrepasan un
cierto número, o bien debe venirse abajo en la mayor parte de los casos y
muchos tendrían que quedarse completamente rezagados, puesto que quien en esta
ciencia se queda estancado en un punto, no sigue progresando más, o bien se
produce una excesiva demora y se impacienta y se hastía a los que progresan.
Esto sin mencionar el impedimento externo que supone una gran muchedumbre para
segregarla en torno al tablero, sobre el que se escribe, etc.
La lengua francesa se ha de estudiar asimismo
con mayor profundidad en un Instituto real, y en lo referente a esta enseñanza
también es válido lo mismo que -se acaba de decir acerca de las matemáticas, a
saber, que un número grande resulta aquí muy perjudicial para progresar en la asignatura;
y además, que los que prosiguen ahí el estudio de las lenguas antiguas tienen
de antemano muchas ventajas, en todos los sentidos.
En el caso de las ciencias filosóficas
preparatorias se ha de acusar con particular intensidad que pueden ser
abordadas de una forma completamente distinta, tratándose de alumnos que
reciben una formación superior, cuya capacidad comprensiva ha sido fortalecida
mediante la familiarización con la literatura clásica y ha sido iniciada en una
multitud de conceptos acerca de las relaciones espirituales. Este influjo se
extiende, no obstante, en general a todas las materias docentes; con ello ya se
establece en y para sí una diferenciación, pero todavía más mediante el hecho
de que, como se ha indicado más atrás, habitualmente, por una parte, sólo
hombres de escaso talento y capacidad de percepción, por otra parte, otros por desidia
y por temor ante el esfuerzo espiritual se apartan ellos mismos de los estudios
gimnasiales o son remitidos por el rectorado al Instituto real. Esto está tan
en conexión con la naturaleza de la cosa, de la diferente temática que
constituye el elemento de cada uno de los Institutos, que el público ya ha
comprendido esto y los padres que ven que sus hijos realizan pocos progresos en
los estudios gimnasiales, concluyen de ello que poseen pocas disposiciones para
el estudio superior y, por consiguiente, después de los intentos fallidos en lo
relativo a los estudios gimnasiales, buscan para ellos la salida del Instituto real.
Tales alumnos que se habrían cambiado hacia allí, no podrían progresar —o,
tratándose de la enseñanza común de ambos Centros, no progresarían— con los
restantes alumnos del Gimnasio en las materias docentes de carácter espiritual,
mientras que ellos, por el contrario, podrían tener buenas disposiciones, y
mostrarse en ello muy útiles, en lo referente a las matemáticas, física,
química, historia natural —ciencias que no exigen ningún pensamiento
propiamente tal, ni, lo que todavía es más esencial, ninguna profundidad
particular del ánimo, tal como ocurre con los estudios clásicos— y después también
en lo referente a los conocimientos y habilidades técnicos, en lo referente a
lo real en general. En el caso, por tanto, de una enseñanza en común con los
alumnos del Gimnasio, ellos serían tomados poco en consideración y estarían presentes
más bien como figuras decorativas, o bien debería descuidarse a estos, con lo
que, por consiguiente, ni unos ni otros aprenderían nada.
En la medida en que un Centro gimnasial ha
de ser considerado como una escuela especial de preparación para la formación
científica y espiritual superior, adquiere una tonalidad peculiar que afecta a
todas las materias docentes; esta unidad de tonalidad que resulta esencial a un
conjunto, que sólo puede configurarse en un Centro autónomo que actúe de
acuerdo con un fin, no podría menos de verse perturbada y reprimida si se mezclan
sus alumnos con otros que no reciben la restante formación global, y máxime en
cuanto ellos no son capaces de dicha formación. Una escuela especial, que posee
aquella importante misión, bien merece tener sus propios profesores así como
sus propios alumnos, de modo que aquéllos se puedan dedicar de una forma
exclusiva a la meta de sus pupilos y éstos sean de un estilo, formación y
destino y que no hayan de ser desatendidos a causa de otros alumnos de fines
heterogéneos y de menos capacidades. Si una tal unión es posible en lo
referente a los conocimientos elementales, tal como ocurre también realmente en
las escuelas primarias, en las que la enseñanza abarca en si a la vez el
período de prueba del talento, en un centro superior, por el contrario, debe ponerse
como fundamento aquella separación, que para una mente capaz de una ocupación espiritual
exige otro estilo de enseñanza que para aquélla que no está destinada por la
naturaleza para lo intelectual sino sólo para las ciencias que poseen un
elemento sensible como las matemáticas, la física, la historia natural, y para
las habilidades técnicas. Se les podría impartir una misma enseñanza en tan
escasa medida (o bien la misma enseñanza será para ellos tan desigual), como un
campesino y un hombre que haya estudiado, apenas pueden ser instruidos juntos,
militarmente. Un centro superior que debiera dar satisfacción a ambos, bien sea
en aspectos puntuales, bien en conjunto, no satisfacería a ninguno de los dos.
Esta separación es igualmente importante en
lo referente a la disciplina; una conducta y una obediencia decorosas sólo
pueden convertirse en un centro en una especie de tonalidad, si todos los alumnos
del mismo se encuentran en todo bajo una autoridad, tienen el mismo fin, si
todas las materias de enseñanza son igualmente importantes para su destino o al
menos son necesarias para él debido a que es alumno de este centro, en general
si todos los alumnos se encuentran en la misma situación docente. Así, por
ejemplo, alumnos que pertenecen a centros diferentes, en caso de negligencia en
la entrega de sus trabajos, fácilmente tendrán al alcance de la mano el pretexto
respecto a la falta de aplicación, capricho, etc., alegando que han tenido que
trabajar necesariamente con vistas a las lecciones del otro centro. Se
mostrarán más descuidados en cuanto a la atención, comportamiento, etc., en las
lecciones que no pertenecen al centro que propiamente les está asignado. Leyes
positivas a este respecto y disposiciones formales para eliminar estos
inconvenientes, además del hecho de que aumentan la serie de formalidades, ya
suficientemente grande, e introducen más complicaciones en la situación, son de
escasa eficacia, si aquella diferencia reside en la naturaleza de la cosa y en
el ordenamiento de lo fundamental. Sin duda los jóvenes se crean gustosamente
oposiciones, ya a partir de pequeñas diferencias, pero todavía más, a partir de
las diferencias indicadas, que derivan en conflictos abiertos y en
contrariedades, salvo si este diferente tipo de alumnos permanecen alejados
entre sí y se evita el contacto externo.
c) Pero el ahorro de puestos docentes se
produce de por sí, si se satisfacen los deseos y las necesidades del público
con un número de clases del Instituto real menor de lo que estaba previsto
originalmente; a saber, en la medida en que debería parecer, según lo expuesto muy
humildemente más atrás, que en la mayoría de los que desean realizar estudios
reales (Realstudien), su destino llevaría consigo permanecer tan sólo, pongamos
por caso, hasta los 16 años en una enseñanza general, y necesitan, o bien junto
con la preparación científica que se imparte en el seno de esta edad o bien
inmediatamente después de la misma, pasar a la adquisición de los conocimientos
especializados particulares y al ejercicio de las habilidades técnicas. Según
esta reducción, quizás podría bastar muy bien con tres profesores: uno de
matemáticas y de física, otro de química y de historia natural y otro de
historia, geografía, lógica y moral, además de los profesores especiales de las
lenguas modernas, de dibujo y de caligrafía.
Quedaría aquí como cuestión abierta el agrupar aquellas ciencias de otra
manera, de acuerdo con las características individuales de los profesores,
encomendando al profesor de química también la física, al profesor de historia
natural la lógica y la moral, etc. Dos clases exigirán, respecto a la enseñanza
que tienen que impartir los profesores, entre 40 y 45 horas semanales, que
podrían ser impartidas tanto más fácilmente, si la enseñanza de los idiomas
modernos se ampliara más; entonces todavía les quedaría tiempo para dictar
algunas lecciones útiles para un público más general y para aquellos que ya están
en posesión de un destino especial.
2. «Si cabe asignar al Instituto real otra
relación con la escuela de estudios (Studienschule) que la determinada mediante
la Normativa general».
Esta pregunta más concreta parece
ciertamente que sólo cabe contestarla a partir de lo que indican la intuición y
la experiencia acerca de las relaciones preparatorias de la Escuela real con el
Instituto, una experiencia de la que carece naturalmente el rectorado que
suscribe. En la medida en que la Escuela real es, por una parte, una escuela
preparatoria para el Instituto, pero, por otra, es una cualificada escuela
ciudadana para aquellos oficios que exigen más formación que los artesanos,
propiamente tales, de los que hay muchos aquí, resulta así inevitable que no
sea aquí muy frecuentada, —si bien ella, como se ha echado de ver por los
catálogos de alumnos recibidos, no parece haber encontrado en otras partes la
aceptación esperada—, especialmente porque aquí las escuelas elementales generales
se encuentran todavía en su conformación antigua e insuficiente. Pero con ello
puede producirse el peligro de que los alumnos a causa de la masificación y de
la escasa preparación que traen de las escuelas elementales, de las que
proceden muchos inmediatamente sin haber pasado por las escuelas primarias, no
puedan adquirir la preparación adecuada para el Instituto; no pueden adquirir
aquella formación que llevarían consigo los alumnos del Progimnasio, si pasaran
al Instituto. Si, por consiguiente, se estableciera esta condición, a saber,
que para el ingreso en el Instituto debieran haber precedido la visita del Progimnasio,
entonces, por una parte, la aquí tan beneficiosa Escuela real cesaría de
existir por completo, pero, por otra parte, sufriría menoscabo el importante
destino del Progimnasio consistente en preparar para el Gimnasio y esta
situación los alumnos de dicho centro la acusarían tanto más sensiblemente
cuanto que se habrán mezclado con el mismo fines heterogéneos y más amplios. Pero no se debe ciertamente tanto a carencia
de preparación, si a los que deseen ingresar en el Instituto real les falta la
aptitud adecuada, sino, tal como se ha señalado más atrás, o la falta de
talentos, que la preparación, sea cual fuere, no puede subsanar hasta el punto
de poder desarrollar con ellos fines científicos más elevados que los que implican
los mencionados destinos. Pero en la medida en que en el Instituto real las
materias docentes deben ser concebidas y expuestas según criterios científicos
superiores, de este modo reviste, entonces, el carácter de un Liceo o de una
Universidad y la preparación que se habría de adquirir bien en la Escuela real,
bien en el Progimnasio no sería nunca suficiente; la laguna que llena el Gimnasio
en la formación gradual, permanecería todavía —la laguna de la auténtica formación
de la razón y del gusto mediante la literatura clásica, en la cual a la vez la
mitad del tiempo de la enseñanza está dedicado a la historia, la geografía, las
matemáticas, las ciencias filosóficas preparatorias, cuyo estudio de cuatro
años, tomado conjuntamente, constituye la única preparación fundamental para un
Liceo o para la Universidad—.
3. La tercera cuestión, a saber, «qué
exigencias determinadas acerca de conocimientos previos se le han de plantear a
los alumnos como requisitos para ser admitidos en el Instituto, si éste ha de
estar en condiciones de corresponder a las expectativas de éxito en lo referente
a su fin de constituir una fundamentación científica del saber práctico», en
parte ya ha sido contestada en lo que precede y, en parte, a la vez, es de
naturaleza tan especial que parece poder ser contestada prácticamente más bien
desde la intuición de la cosa que desde fundamentos generales y, por
consiguiente, sólo el rectorado del Instituto real podrá hacer indicaciones más
precisas.
En la Escuela real los alumnos que ingresan
a partir de la escuela primaria ya llevan consigo, en lo referente a la
aritmética, la destreza práctica en las cuatro reglas en su conjunto y en los
números quebrados, en las proporciones y en las tareas que van vinculadas a todo
ello; en el curso bianual de la Escuela real la aritmética puede, por tanto,
ser estudiada más ampliamente junto con los elementos del cálculo algebraico y,
en lo referente a la geometría, el dibujo mecánico de las figuras y también la
planimetría. Los alumnos pueden además, adquirir ulteriores conocimientos de
geografía, con bastante amplitud, y también, en algún grado, de historia
universal; asimismo de historia natural y cosmografía en lo referente a
aquellos numerosos conocimientos, que se pueden trasmitir sin un tratamiento
científico. También deben ser capaces de escribir correctamente desde un punto
de vista ortográfico, y, sin duda, no han de ser capaces de redactar una
disertación, pero sí de reiterar por escrito y oralmente, narraciones más
fáciles, etc. Equipados con estos conocimientos, con las nociones elementales
del francés, estarán plenamente capacitados para que se comience ahora con
ellos la exigida fundamentación científica del saber práctico; a saber, el aprendizaje
del álgebra, de la geometría, de la trigonometría, de la historia natural
sistemática según las divisiones científicas, física, posteriormente química y
matemáticas aplicadas, juntamente con la lógica y la moral, añadiendo a ello la
historia y también la geografía, cuyo estudio ha de ser proseguido ulteriormente.
Dos cursos, en cuatro semestres, parecen poder proporcionales de este modo,
aquella fundamentación, que es necesaria para su destino práctico, para estar
en condiciones de pasar desde allí a las escuelas especiales.
En la medida en que de este modo el
rectorado que suscribe pudo contestar las cuestiones planteadas a altísimo
nivel —sólo en la medida en que entran en su horizonte— permanece él mismo en
el más profundo respeto.
De un Comisariado general real con toda la
sumisión debida al rectorado de los estudios gimnasiales.
APÉNDICES
Carta de Hegel a Niethammer
Nurenberg, 23 de octubre de 1812
Usted me ha encargado poner por escrito mis
puntos de vista acerca de la exposición de la filosofía en los Gimnasios y
presentárselos. Hace ya algún tiempo que he redactado el primer esbozo, pero no
he podido disponer del tiempo necesario para elaborarlo de una forma adecuada.
Para no diferir durante demasiado tiempo enviarle, de acuerdo con sus deseos,
algo acerca de esta cuestión, lo transcribo en la forma en que se encontraba,
si bien con algunos retoques, y se lo mando sin más dilaciones. Dado que el
escrito no posee más que un fin privado, podrá cumplir dicho fin, incluso tal
como está redactado. La expresión abrupta de los pensamientos, pero, todavía más,
lo que aquí o allí puede haber de actitud polémica, atribúyalo usted,
amablemente, a la imperfección de la forma, que para cualquier otro fin que no
fuera exponerle mi opinión, hubiera exigido ciertamente un estilo más pulido.
La actitud polémica puede resultar más a menudo inadecuada, en la medida en que
el escrito va dirigido a usted y, por tanto, no habría nadie sino usted contra
quien cabría polemizar. Pero usted, por propio impulso, considerará dicho modo
de proceder única y exclusivamente como un apasionamiento ocasional que se ha
apoderado de mí, indebidamente, al hacer mención de éstos o aquellos modos de
proceder o puntos de vista.
Por lo demás, falta aún, una observación
final, que yo, sin embargo no he añadido, dado que acerca de ese punto todavía
estoy en conflicto conmigo mismo, —a saber, que quizá toda la enseñanza de la
filosofía en los Gimnasios podría parecer superflua, que el estudio de los
Antiguos es el más adecuado para la juventud gimnasial y que según su sustancia
constituye la verdadera introducción a la filosofía—. Sólo que ¿cómo podría yo,
profesor de las ciencias filosóficas preparatorias, disputar contra mi
especialidad y contra mi puesto de trabajo, privarme a mí mismo del pan y el
agua? Pero, por otra parte, yo, que he debido ser también un pedagogo filósofo,
—e incluso, en cuanto rector, estaba incitado profesionalmente a ello—, tendría
finalmente, también, el interés más inmediato de que se declarara como
superfluos a los profesores de las Ciencias filosóficas en los Gimnasios y que
o bien se les ofreciera otra tarea o que se les destinara a otra parte. No
obstante, una cosa me retiene también de nuevo en la primera posición, a saber,
el hecho de que la filología se convierte en algo totalmente erudito y tiende
hacia una sabiduría de palabras. Los Padres de la Iglesia, Lutero y los
antiguos predicadores citaban, interpretaban y manejaban los textos bíblicos de
una manera libre, en la que en lo referente a la erudición histórica no importaban
las minucias literales, si ellos podían introducir tanta más doctrina y
edificación. Después de la palabrería estética del pulcre quam venuste, acerca
de la que todavía oímos ecos significativos, ahora se encuentra a la orden del
día la erudición métrica y la crítico-literaria. No sé si se ha propagado ya
mucho de ello en el personal que está a su servicio. Pero tal situación también
seguirá acechando, y en uno y otro caso, la filosofía se quedara bastante
vacía. [...]
Teoría del
derecho, los deberes y la religión para
la clase inferior.
Deberes para consigo
El hombre en
cuanto individuo se relaciona consigo mismo. Él posee la doble vertiente de su singularidad y la de
su ser universal. Su deber para consigo consiste por tanto en parte en su conservación
física, y en parte en elevar [este] su ser individual a su naturaleza universal,
en formarse.
Aclaración. El hombre es, por un lado, un
ser natural. En cuanto tal se comporta de una forma arbitraria y contingente,
como un ser inestable, subjetivo. No distingue lo esencial de lo inesencial. En
segundo lugar es un ser espiritual, racional. Según este aspecto no es por
naturaleza lo que él debe ser. El animal no necesita de formación alguna, pues
es por naturaleza lo que él debe ser. Él es tan sólo un ser natural. Pero el
hombre debe armonizar esta su doble vertiente, adecuar su singularidad a su
dimensión racional o hacer que la última sea la dominante. Se trata, por
ejemplo de falta de formación cuando el hombre se abandona a su ira y actúa
ciegamente movido por esta pasión, porque considera en ello una ofensa o un
perjuicio, como un perjuicio infinito y lo intenta reparar dañando de una forma
desmesurada al ofensor o a otros objetos. Se trata de falta de formación cuando
uno afirma un interés, que no le compete a él o en el que no puede efectuar
nada mediante su actividad, pues, de una forma comprensible, sólo se puede
convertir en objeto de su interés aquello en lo que se puede aportar algo con
su actividad. Además cuando el hombre en los avalares del destino se muestra impaciente,
convierte un interés particular en un trasunto sumamente importante, como algo
a lo que tendrían que haberse ajustado los hombres y las circunstancias.
A la formación
teórica pertenece, además de la diversidad y determinabilidad de los
conocimientos y de la universalidad de los puntos de vista desde los que se han
de enjuiciar las cosas, el sentido para los objetos en su libre autonomía, sin
un interés subjetivo.
Aclaración. La diversidad de los
conocimientos en y para sí pertenece a la formación, porque el hombre se eleva
de esa forma desde el saber particular acerca de cosas insignificantes del
entorno a un saber universal, mediante el cual alcanza una mayor comunidad de
conocimientos con otros hombres, llega a poseer objetos de un interés universal.
En cuanto el hombre se eleva por encima, de lo que sabe y experimenta de una
forma inmediata, aprende que también hay otras y mejores formas de conducta y
de acción y que la suya no es la única necesaria. Se distancia de sí mismo y
llega a diferenciar lo esencial de lo inesencial. La determinabilidad de los
conocimientos concierne a la diferencia esencial de los mismos, las diferencias
que competen a los objetos bajo todas las circunstancias. A la formación
compete un juicio acerca de las relaciones y de los objetos de la realidad.
Para ello se exige que se sepa de qué se trata, en qué consisten la naturaleza
y la finalidad de una cosa y de las relaciones entre sí. Estos puntos de vista
no están dados inmediatamente a través de la intuición, sino mediante la ocupación
con la cosa, a través de la reflexión sobre su finalidad y su esencia y acerca
de los medios, hasta dónde alcanzan los mismos o no. El hombre desprovisto de
formación permanece estancado en la intuición inmediata. Tiene los ojos
cerrados y no ve lo que se encuentra ante sus pies. Se trata tan sólo de un ver
y un concebir subjetivos. Él no ve la cosa. Sólo sabe de una forma aproximada
cómo está constituida ésta, y no llega a saberlo adecuadamente, porque sólo el
conocimiento de los puntos de vista universales conduce a lo que se ha de
considerar de una forma esencial, o puesto que él ya es lo fundamental de la
cosa misma, ya contiene los enfoques más destacados de la misma en los que, por
tanto, sólo se necesita, por así decirlo, introducir el ser-ahí externo y por
tanto es capaz de concebirla de un modo mucho más fácil y correcto.
Lo contrario de no saber juzgar consiste en
juzgar precipitadamente acerca de todo, sin comprenderlo. Un tal juicio
precipitado se funda en que se ha concebido ciertamente un punto de vista, pero
es unilateral y de este modo pasa por alto, por tanto, el verdadero concepto de
la cosa, los restantes puntos de vista. Un hombre formado sabe a la
vez los límites de su capacidad de juzgar.
Además, pertenece a la formación el sentido
para lo objetivo en su libertad. Ello implica que yo no busque mi sujeto
particular en el objeto, sino que se consideren y manejen los objetos, tal como
ellos son en y para sí, en su libre peculiaridad, que me interese por ello sin
un provecho particular. Un tal interés altruista se da en el estudio de las
ciencias, a saber, cuando son cultivadas por si mismas. La tendencia desordenada
de sacar provecho de los objetos de la naturaleza va unida con su destrucción.
También el interés por las bellas artes es altruista. Presenta las cosas en su
autonomía viva y elimina de ellas las insuficiencias y las deformaciones que
sufren por influjo de las circunstancias externas. La acción objetiva consiste
1) en que ella, también según sus aspectos indiferentes, posea la forma de lo
universal y en que carente de arbitrariedad, de antojo y capricho, se haya
liberado de lo peregrino y de cosas por el estilo; 2) según su dimensión interna,
esencial, lo objetivo está desprovisto de un interés egoísta, cuando se fija
como su fin la verdadera cosa misma.
A la formación práctica
pertenece que el hombre en la satisfacción de las necesidades e impulsos naturales
muestre aquel discernimiento y moderación, que se hallan dentro de los límites
de su necesidad, a saber, de la autoconservación. Él debe 1) salir de lo natural, liberarse de él, 2)
por el contrario, debe estar sumido en su profesión, lo esencial y, por
consiguiente, 3) no sólo ser capaz de reducir la satisfacción de lo natural a
los límites de la necesidad, sino también de sacrificarla a deberes superiores.
Aclaración. La libertad del hombre respecto
a los impulsos naturales no consiste en que él no tenga ninguno y que por tanto
intente evadirse de su naturaleza, sino en que los reconozca en general como algo
necesario y, por consiguiente, racional y de acuerdo con ello los acate
voluntariamente. Respecto a esto sólo se encuentra coaccionado en la medida en
que él se crea ocurrencias y fines fortuitos y arbitrarios en contra de lo
universal. No se puede indicar exactamente la medida determinada, precisa, en
lo referente a la satisfacción de las necesidades y al uso de las fuerzas
físicas y espirituales, pero cada uno puede saber lo que le es útil o
perjudicial. La moderación en la satisfacción de los impulsos naturales y en el
uso de las fuerzas corporales resulta necesario en general con vistas a la salud,
pues ésta es una condición esencial para la utilización de las fuerzas espirituales
con vistas a la realización del destino superior del hombre. Si no se conserva
el cuerpo en su debido estado, si resulta dañado en una de sus funciones,
entonces se le debe convertir en fin de su ocupación, por cuyo motivo se
convierte en algo peligroso, significativo para el espíritu. Además, el
sobrepasar la medida en el uso de las fuerzas físicas y espirituales, ya por
exceso o por defecto, tiene como consecuencia su embotamiento y debilidad.
Finalmente, la mesura va unida con la
circunspección. Esta consiste en la conciencia acerca de lo que se hace, en que
el hombre en el goce o en el trabajo dirija, mediante su reflexión, la mirada
por encima de sí y por tanto no se entregue por completo a este estado singular,
sino que permanezca abierto respecto a la consideración de otros, lo que
también puede resultar necesario. Mediante la circunspección se encuentra uno a
la vez con el espíritu fuera de su estado, de la sensación o de la ocupación.
Esta actitud de no sumirse por completo en su estado resulta en general
imprescindible en el caso de impulsos y fines ciertamente necesarios pero no por
ello esenciales. Por el contrario, en el caso de un o de una ocupación verdaderos
el espíritu debe estar presente con toda su seriedad sin encontrarse a la vez fuera
del mismo. La circunspección consiste aquí en tener ante la vista todas las
circunstancias y aspectos del trabajo.
En lo
concerniente a la profesión determinada, que aparece como una especie de destino,
se ha de suprimir ahí en general la forma de una necesidad externa. Ha de ser abordada con libertad y con tal
libertad ha de ser mantenida y desempeñada.
Aclaración. El hombre, en lo referente a
las circunstancias externas del destino y a todo lo que él es de una forma
inmediata, debe comportarse de forma que convierta eso en suyo, de forma que lo
despoje de la forma de un ser-ahí externo. No importa en qué estado externo se
encuentre el hombre mediante el destino, si desempeña bien lo que él es, es
decir, si desempeña todos los cometidos de su profesión. La profesión referente
a un estado constituye una sustancia múltiple. Es algo así como un elemento o
material que él debe elaborar en todas las direcciones para que el mismo no
tenga en sí nada extraño, quebradizo o resistente. En la medida en que lo he
convertido completamente en lo mío, para mi, soy libre en ello. El hombre se muestra
insatisfecho sobre todo por el hecho de no desempeñar su profesión. Se da a sí
mismo una condición que él no posee verdaderamente como la suya. Él pertenece a
la vez a este estado. No puede desprenderse de él. Vive y actúa por tanto en
una relación conflictiva consigo mismo.
La fidelidad y la obediencia en su profesión
así como la obediencia respecto al destino y el autoolvido en su obrar tienen
como fundamento la renuncia a la vanidad, a la presunción y al egoísmo respecto
a lo que es necesario en y para sí.
Aclaración. La profesión es algo universal
y necesario y constituye uno de los aspectos de la convivencia humana. Ella es
por tanto una parte del conjunto de la obra humana. Cuando el hombre tiene una
profesión toma parte y colabora en lo universal. De esta forma él se vuelve
objetivo. La profesión es ciertamente una esfera singular, limitada; sin
embargo, constituye un eslabón necesario del conjunto y también es en sí misma,
de nuevo, un todo. Si el hombre ha de llegar a ser algo, deberá saber limitarse,
es decir, convertir su profesión totalmente en cosa suya. Entonces ella no es
ninguna barrera para él. De ese modo él se siente acorde consigo mismo, con su
proyección externa, con su esfera vital. El es un universal, un todo. Cuando el
hombre se propone como fin algo vano, es decir, inesencial, nulo, entonces el
interés no reside en una cosa, sino en su cosa. Lo vano no es nada consistente
en y para sí, sino que sólo es mantenido mediante el sujeto. El hombre sólo se
ve ahí a sí mismo; por ejemplo, puede haber también una vanidad moral, cuando
el hombre en general en su obrar es consciente de su excelencia y el interés lo
centra más en sí que en la cosa. El hombre que desempeña fielmente pequeños
cometidos, se muestra capaz para otros de mayor alcance, porque ha mostrado obediencia,
una renuncia a sus deseos, inclinaciones, fantasías.